Содержимое

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность вопроса по формированию ответственности ребенка обусловлена социокультурными процессами в современном российском обществе, кризисный характер которого связан с утерей людьми многих качеств, обеспечивающих инновационное развитие страны. Такими качествами являются: креативность, гражданственность, нравственность и многие другие. Одним из важнейших среди них выступает ответственность, которая формируется уже с дошкольного возраста. В то же время внутренний мир детей формируется в атмосфере доминирования материальных ценностей над общечеловеческими и духовными, искажения представлений о доброте, милосердии, ответственности.
В современных научных исследованиях И.Д. Беха, Т.Г. Гаевой, Т.Е. Колесиной, А.Л. Кононко, Н.В. Левковского, А.В. Лопуховской, Т.В. Морозкиной, М.В. Савчина, И.А. Уледовой раскрываются психологические механизмы формирования у детей разного возраста ответственности, которая оценивается как особый мотив человеческих поступков, смысловой принцип регуляции поведения. При этом значительное внимание уделяется формированию у детей системы ответственных отношений. Что касается дошкольного возраста, данная проблема до настоящего времени детально не исследовалась.
Отдельные ее аспекты нашли решение в работах, направленных на выявление особенностей ответственного отношения в процессе общения в различных видах деятельности: трудовой, игровой (С.Н.Борисова, Г.Н.Ибрагимова, К.А.Климова Г.Г.Урановая) и учебной (С.А.Ладивир, Л.И.Меквабишвили). Опираясь на коммуникативно-деятельностный подход, ответственность мы рассматриваем как сущностный показатель нравственной воспитанности, что регулирует поведение личности.
Значительная часть научных исследований посвящена проблеме нормативности в качестве основной характеристики поведения ребенка-дошкольника. Результаты исследований Л.В.Артемовой, Л.И.Божович, С.М.Карповой, Т.Г.Каштановой, В.К.Котырло, А.Г.Рузской, Е.В.Субботского, В.М.Шевченко, С.Г.Якобсон и др. констатируют, что моральная норма, если она осознанно закреплена и эмоционально насыщенная, превращается в соответствующее качество личности. На этапе дошкольного детства моральные нормы выступают как мотивы поведения. Поэтому в основу формирования ответственного поведения у детей старшего дошкольного возраста нами положены ознакомление их с соответствующей моральной нормой.
Дошкольникам доступен перенос сформированной в процессе направленного педагогического влияния готовности к ответственному поведению в реальные отношения с взрослыми и сверстниками.
С учетом данных психолого-педагогических исследований, нами проанализирован ряд действующих программ дошкольного воспитания. Анализ показал, что ими предусмотрен значительный уровень формирования морально-волевого поведения дошкольников и таких ее компонентов как самостоятельность, инициативность, ответственность. Однако, практика показывает низкую эффективность реализации этих задач.
В контексте рассмотрения обозначенной проблемы была определена тема исследования: «Психолого-педагогические условия ответственности у дошкольников».
Объект исследования: ответственность как качество личности детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования ответственности у детей дошкольного возраста.
Цель работы: научно обосновать и экспериментально проверить психолого-педагогические условия формирования ответственного поведения у детей дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: у детей дошкольного возраста могут быть сформированы основы ответственного поведения при следующих условиях:
– благоприятного психологического климата взаимоотношений детей и взрослых, в котором у детей возникает потребность в отношениях морально ценностной направленности;
– когда дети дошкольного возраста овладевают приемами осмысления норм, анализа ситуаций нравственного содержания, планирования и оценивания поступков, умеют предвидеть возможные способы поведения и ее результаты, и на этой основе принимают осознанные этические решения;
– если норма ответственности воплощается в практику самостоятельно совершаемых поступков.
В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:
– выяснить состояние проблемы в психологической теории и образовательной практике;
– осуществить теоретический анализ понятия «ответственность» дошкольников в современном контексте;
– определить педагогические условия повышения эффективности процесса формирования ответственного поведения;
– разработать и экспериментально проверить влияние психолого-педагогических условий на формирование у детей дошкольного возраста основ ответственного поведения.
Теоретическая основа исследования. В работе мы опирались на результаты психолого-педагогических исследований, в которых дошкольный возраст рассматривается как сензитивний для формирования основ личности (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец, А.М.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), а также на научно обоснованные положения о формировании личности в единстве познания, общения и деятельности, о развитии нравственных чувств как результата интериоризации общественных отношений, которые регулируются моральными нормами.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы, педагогический эксперимент, наблюдение, беседы, анкетирование, методы статистической обработки полученных результатов.
Методики:
Практическую значимость исследования составляют разработанные и апробированные в ходе экспериментального исследования методики поэтапного формирования ответственного поведения у детей дошкольного возраста. Результаты исследования могут быть использованы в массовой педагогической практике работы дошкольных учреждений, в учебном процессе педагогических училищ и высших заведений образования, в организации совместной учебно-воспитательной работы дошкольного учреждения с семьей.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложение.

Глава 1. Становление и развитие содержания дошкольного образования в России

1.1. Особенности воспитания и развития детей раннего возраста

1.2. Содержание дошкольного образования как научно-методическая проблема дошкольной педагогики

1.3. Новые подходы к организации дошкольного образования
Выводы по первой главе.

1.1. Особенности воспитания и развития детей раннего возраста
Отличительной особенностью детей раннего возраста являются необходимость взаимосвязи между состоянием здоровья, нервно-психическим и физическим развитием детей. Физически полноценный, крепкий ребенок гораздо меньше подвержен заболеваниям, но и значительно лучше развиваются все его психические функции.
Основу обучения и воспитания детей раннего возраста жизни должно составлять формирование и развитие следующих способностей: умение смотреть и слушать, воспроизведение, подражание, умение различать, сравнивать, обобщать, сопоставлять и пр., именно они будут нужны в будущем для приобретения набора определенных знаний, умений, жизненного опыта [6, с. 7].
В полноценном развитии детей главная роль отводится взрослому, поскольку именно он создает все те условия, которые необходимы для всестороннего развития и поддержания наилучшего состояния здоровья ребенка. Взрослый, общаясь с малышом, несет ласку, тепло, информацию, которые так важны для полноценного развития души и ума ребенка.
Для каждого крепкого ребенка свойственна высокая степень ориентированности на все его окружающее. Такая возрастная особенность вырабатывает сенсомоторные потребности. Исследованиями доказано, что когда малыши ограничены в регулярном получении информации, а также в переработке ее согласно возрастных возможностей, их темп развития более медленный. Следовательно, очень важно, чтобы повседневная жизнь ребенка была разнообразной, богатой новыми впечатлениями.
Дети легко внушаемы, им часто передается эмоциональный настрой окружающих. Зачастую повышенный, раздраженный тон, резкие скачки от ласки к равнодушию, крику негативно влияют на поведенческие реакции ребенка.
С самого раннего возраста у малышей формируют самостоятельность. Выполнение различных действий без посторонней помощи очень быстро начинает доставлять ребенку удовольствие. Только научившись говорить, малыш обращается к собеседнику со словами «Я сам». Такую потребность ребенка в проявлении самостоятельности, самоутверждении необходимо, насколько это возможно, всемерно поддерживать. Играя, часто малыши сами стремятся преодолеть какие-либо трудности, и не следует стремиться сразу оказывать им помощь. Ребенок должен попытаться самостоятельно реализовать действие. Это один из факторов формирования навыков и умений, а также хорошего эмоционального настроя ребенка.
Необходимо в воспитании детей правильно налагать запреты. Нельзя разрешать ребенку делать все, что ему захочется. Однако, и частые запреты, и разрешение делать все, что хочется, малышу весьма вредны. В первом случае у детей не развиваются умения и навыки, которые нужны в жизни, во втором ребенок вынужден сдерживать себя специально, однако для него это является большой трудностью.
В воспитании ребенка необходимо учитывать его индивидуальные особенности. У детей с различными типами нервной деятельности разный предел работоспособности: одни быстрее утомляются, им гораздо чаще требуется чередование спокойных и подвижных игр, более раннее засыпание, чем другим. Есть малыши, которые легко сами вступают в общение с окружающими. Засыпают малыши тоже не одинаково: одни более медленно, беспокойно, они просят, чтобы рядом с ними побыл взрослый; другие засыпают быстро и не нуждаются в каких-либо особых воздействиях. Играя, одни дети легко выполняют требования взрослого, другие ждут от него поддержки, помощи, поощрения.
Знание личностных особенностей малышей не только способствует нахождению необходимого подхода, но и помогает формированию индивидуальных черт характера малыша. Особенностям данного возрастного периода соответствуют задачи, способы и средства воспитания малышей, они включают умственное, физическое, эстетическое и нравственное воспитание.
Задачи, стоящие перед физическим воспитанием: здоровье сбережение, полноценное физическое созревание детей; овладение детьми культурно-гигиеническими навыками[12].
Ведущие средства физического воспитания: создание необходимого санитарно-гигиенического ухода, закаливающие мероприятия – регулярное пользование свежим воздухом, водой, солнцем; рациональное питание; организация гимнастики и массажа; организация правильного режима дня; методически верное проведение всех ведущих режимных процессов (сон, кормление, бодрствование); обеспечение необходимой двигательной активности малыша.
Задачи умственного воспитания[7]: овладение действий с различными предметами; развитие речи; сенсорное развитие; развитие различных видов деятельности; формирование ведущих психических процессов (память, внимание), развитие мышления (наглядно-действенного), эмоционально-нравственное развитие, формирование начальных представлений и понятий об окружающем мире, формирование умственных способностей (умения различать, сравнивать, обобщать); формирование познавательной активности.
Главные средства умственного воспитания[4]: общение взрослого с малышом в эмоционально-деловом стиле в период собственной деятельности ребенка; специальное обучение, осуществляемое воспитателем во время занятий; самостоятельная деятельность самого ребенка в играх, быту, общении.
Ключевые виды деятельности детей – коммуникация с окружающими его взрослыми, а также формирование и развитие действий с различными предметами. Для полноценного их развития следует создавать необходимые условия.
Задачи нравственного воспитания детей[2]: формирование положительных коммуникаций с окружающими (умения смирно выполнять требования, проявлять любовь и привязанность к родителям, другим членам своей семьи, воспитателям, желание помогать другим, проявлять доброе отношение, сочувствие); формирование таких положительных черт характера, как доброта, дружелюбие, отзывчивость, находчивость, инициатива, умения доводить начатое дело до конца, преодолевать трудности; воспитание дружеских отношений между малышами (умения играть рядом с другими, не мешая им, делиться игрушками, оказывать посильную помощь при затруднениях, проявлять сочувствие и пр.); формирование положительных привычек (умения благодарить, здороваться, убирать за собой на место игрушки и пр.); обучение первичным формам трудовой деятельности (самообслуживание, посильная помощь, например, вместе со старшими полить цветы, накрыть к обеду стол, почистить от снега дорожки на участке и пр.).
Ведущие средства нравственного воспитания: демонстрируемые взрослыми образцы поведения, одобрение разных хороших поступков, обучение малышей положительным поступкам; создание специальных соответствующих условий, чтение книг.
Для гармоничного и полноценного развития малышей важно как можно раньше начать воспитывать в них любовь к прекрасному в окружающем: быту, природе, т.е. формировать нравственно-эстетические чувства. Главные задачи эстетического воспитания: формирование умения видеть красивое в окружающей природе, реальной действительности, различных поступках людей, нашей одежде, развитие разнообразных творческих способностей (изобразительная деятельность, музыкальный слух) [11].
Средства эстетического воспитания: регулярное ознакомление с родной природой, музыкой, обучение рисованию, пению, лепке, чтение стихотворений, народных потешек, сказок.
Все перечисленные нами задачи решаются объединенными усилиями ДОУ и семьи. Рациональная организация жизни малышей в условиях детского коллектива позволяет родителям успешно трудиться, а детям – гармонично развиваться, окруженным заботой специалистов (воспитатели, педиатры, музыкальные работники).
В современной педагогической и психологической литературе нравственная ответственность рассматривается как ведущая черта сформированной личности. Психолого-педагогические исследования доказывают, что дошкольный возраст является периодом первоначального становления личности. Именно в первые годы жизни закладываются основы гуманизма, развиваются моральные представления, чувства, привычки, которые определяют дальнейшее развитие личности.
А. Леонтьев называл дошкольное детство периодом первоначального фактического становления личности. В современных трактовках личностью называют социальное лицо, которое свободно и ответственно определяет свою позицию среди других, то есть ответственно самоопределяется [5, с. 61].
Развитие личности в дошкольном возрасте предполагает потребность ребенка в активности, причем выдвигает требования формирования не столько адаптивных, исполнительских, подражательных действий, сколько инициативную и творческую активность, то есть самоактивность. Именно таким путем формируется ядро личности, те базовые качества, которые являются сущностными, важнейшими для личностного роста дошкольника, приобретается жизненная компетентность ребенка [6, с. 7].
В базовом компоненте отмечается, что жизненно компетентным надо считать ребенка, который соотносит требования жизни, адекватно ведет себя в различных жизненных ситуациях, является активным субъектом жизнедеятельности, проявляет свое «Я» в различных сферах жизни, обладает набором базовых качеств, характеризуется зрелыми (возрастными) формами основных видов деятельности. Он знает, может, хочет и адекватно совершает поступки[5, с. 104].
Это требует от ребенка большого количества умений: ориентироваться в мире людей; понимать другого человека, его настроение, потребности, особенности поведения; уважать других людей; выбирать соответствующие ситуации общения и совместной деятельности. Именно эти характеристики составляют содержание социальной компетентности. Социально компетентный ребенок способен чувствовать свое место в системе отношений между людьми и адекватно себя вести.
Чувство ответственности – это переживание ребенком возложенной на него кем-то или им самим обязанности, необходимость отчитываться в своих действиях и возлагать на себя вину за возможные последствия. Это чувство проявляется тогда, когда ребенок дал обещание или с ним о чем-то договорились, и это требует от него безусловного выполнения соглашения. Ответственность определяет масштаб, объем личных задач, обязанностей, их границы. Ребенок может чувствовать обязанность перед кем-то или перед собственной совестью.
По сути ответственность – это соответствие моральной деятельности личности и ее долга, рассматриваемое с точки зрения возможностей этой личности. Моральную ответственность можно характеризовать как объективное и субъективное единство. Она, с одной стороны, является совокупностью объективных общественных требований к личности, с другой – своеобразным субъективным состоянием сознания, чувством. Чувство ответственности воспитывается с детства привлечением дошкольника к выполнению требований, за качество и своевременность чего надо отчитываться перед другими и самим собой.
Ответственность является важной составляющей личностного роста дошкольника, интегрированным показателем его нравственной воспитанности и в своей развитой форме предусматривает инициативу, действие по собственному побуждению, без поощрений извне. Определяя ее как базовое качество в дошкольном детстве, ученые отмечают, что она включает серьезное отношение к обязанностям, способность оказывать предпочтение долгу перед развлечением; отвечать перед другими за свои решения и их последствия; соблюдение данного кому-то слова, исполнение обещания; последовательность в словах и поступках; чувство предела допустимого поведения; желание развиваться; готовность признать свои ошибки, повиниться, раскаяться; умение с собственного желания браться за сложное или кропотливое дело [5, с. 69].
Движущей силой личностного дошкольника являются противоречия между объективной зависимостью маленького ребенка от ценностных ориентаций, жизненных планов, воли, настроения близких взрослых и стремлением к самостоятельности. Общественные ценности только тогда усваиваются ребенком, когда согласуются с ее ценностями, растущая личность не просто ассимилирует общественный опыт, а словно накладывает его на свой собственный (К. Абульханова-Славская, А. Кононко).
Анализируя психологическую природу личностных ценностей, И. Бех указывает, что они выступают самоценностями, внутренним содержанием, потребностями человека, то есть содержание определенных моральных норм становится ценным для него само по себе, как таковой, без каких-либо условий, происходит объединение личностно пережитого понимания «Я» и «мира» в «Я-мир» [2, с. 13].
Л. Божович указывает, что личностным ценностям соответствуют определенные мотивы. Если способ поведения усваивается с чужим мотивом (например, через страх наказания), то у ребенка образуется умение вести себя соответственно, но он не чувствует в этом поведении никакой нужды. Он перестает быть ответственным или аккуратным, как только снимается контроль за его поведением [10, с. 257].

С. Якобсон, Г. Курбанов тоже проводили исследования в рамках тенденции наличия образа «Я» личности. Авторы считают, что у ребенка 6-7 летнего возраста есть такой положительный образ и он выступает действенным средством регуляции морального поведения. Образ «Я», по их мнению, может повлиять на выбор нравственно ценного поступка, поскольку предоставление преимущества этично плохого поступка приводит к негативной самооценке и разрушает этот положительный образ [15, с. 41].
По мнению И. Беха, каждая сформированная личностная ценность в процессе дальнейшего воспитания должна выступать своеобразным «центром», который дает разрешение на дальнейшие намерения и решения ребенка. Создание такого центра и его расширение является развитием силы благотворительного «Я» ребенка, к которому он постоянно обращается. Таким образом, между ним и теми психическими образованиями, которым сопротивляются его действия, устанавливается «психологическая дистанция» для отстраненного их восприятия и анализа. В такой деятельности они теряют свою тормозную силу, высвобождая пространство для действенности центра [2, с. 21].
Моральная самооценка, возникающая у ребенка на конец дошкольного возраста, является начальным этапом развития потребности в моральном поведении, понимание собственного эмоционального состояния и предсказание последствий для самого себя, своего вмешательства или невмешательства в ситуацию (самоодобрение, самообвинения и т. п).
На основе проведенных исследований Т. Титаренко делает вывод, что одним из важных условий развития дошкольника в моральной саморегуляции является развитие у него внутренних эмоциональных представлений о том, каким бы он хотел себя видеть в моральной ситуации независимо от контроля и внешних санкций.
Нравственная регуляция поведения включает требования к ребенку самостоятельно оценить собственные действия и соответственно направить свое поведение. Это означает, что оценка, которой подвергается нравственный поступок, должна стать внутренним регулятором, то есть самооценкой.
Результаты психолого-педагогических исследований указывают на психологическую готовность детей дошкольного возраста до морального воздействия. Эта готовность определяется знанием нравственной нормы и эмоциональным отношением к ней. Моральное поведение означает единство мотива и действия. Важным новообразованием психики дошкольника является формирование иерархии мотивов (В. Леонтьев, М. Заброцкий, В. Мухина). В. Мухина доказывает, что соподчинение мотивов – важнейший фактор развития личности дошкольника, ведь иерархия мотивов придает определенную направленность всего поведения человека, что позволяет оценивать не только отдельные поступки ребенка, но и поведение в целом – позитивной и негативной [11, с. 270].
Ответственность не возникает сама собой, ее ростки зарождаются в раннем возрасте и развиваются в процессе воспитания по мере того, как ребенок вступает в многочисленные взаимосвязи с другими людьми. Известно, что в жизни как взрослым, так и детям часто приходится выполнять те действия, относительно которых у ребенка не сформировано положительное отношение.
Детям старшего дошкольного возраста присущи трудности переключения с одного вида деятельности на другой. Например, ребенок занят увлекательной игрой, рассматривает книжку, рисует. Однако возникает ситуация, которая требует оставить приятные дела и перейти к выполнению другого, менее интересного для малыша вида деятельности. Разумеется, это требует проявления волевых усилий.
Специалисты, которые занимаются исследованием проблем дошкольной педагогики считают: если у детей этого возрастного периода сформированы определенные механизмы самоуправления, то они могут соответствующим образом регулировать свое поведение. Однако известно, что у дошкольников эти механизмы еще недостаточно развиты и поэтому требуют отработки, направленной на обеспечение ответственного отношения к требованиям, которые поступают от взрослого.
Воспитание чувства ответственности предусматривает – формирование у ребенка способности самостоятельно обеспечивать надлежащее выполнение того или иного задания, что является возможным при условии личностного осознания им важности выдвинутых требований, что достигается путем активизации удовольствия или недовольства от полученных результатов выполнения задания. Ряд исследователей рассматривают ответственность как личностное качество, которое предполагает осознанное выполнение человеком определенных обязанностей в сообществе, эмоциональное переживание последствий своей деятельности для окружающих, стремление и возможность действовать согласно принятых норм поведения с целью удовлетворения своих социальных потребностей [6].
Вышеизложенное позволяет нам утверждать, что чувство ответственности у детей пяти-шести лет может воспитываться на основе формирования положительного отношения к определенным действиям, нормам, правилам. Основным средством формирования таких качеств является система требований и задач, которые предусматривают привлечение дошкольника к разнообразной деятельности: выполнение поручений, обязанностей, которые ориентируют на оказание помощи, проявление внимания к окружающим.
Проведенные исследования позволяют утверждать, что дети дошкольного возраста уже достаточно сознательно могут объяснить, почему надо выполнить то или иное задание, просьбу, поручение, чем обусловлена такая необходимость. Должны помнить такие особенности детей этой возрастной категории: стремление выявить самостоятельность, умение быть терпеливыми при столкновении с определенными трудностями, ведь обращение за помощью к взрослому чаще всего звучит после неоднократных попыток осуществить полномочия и осознание невозможности этого.
Однако многочисленные исследования показывают, что не всегда соблюдение дошкольниками нравственных норм, выполнение определенной деятельности есть свидетельством сформированности у них чувства ответственности. Нередко действия и поступки детей в кругу сверстников не имеют чувственной основы, которая необходима и является неотъемлемой составляющей проявления этого качества личности. Надо отметить, что в общении и взаимодействии со взрослыми у детей этого возраста превалирует направления эмоциональных проявлений только в одном направлении: они есть «потребителями» чувств взрослого, не вступают в равноценный эмоциональный обмен с ними. А это тормозит формирование чувства ответственности как в моральном, так и в практическом аспектах.
Одним из показателей нравственной сформированности является переживание моральных побуждений, а не отдельные поступки ребенка. Ведь один и тот же поступок может быть обусловлен различными мотивами и свидетельствовать про различные уровни усвоения детьми нравственных норм. Получая статус мотивации, моральное качество становится источником нравственной активности личности. Следовательно, важной основой формирования у ребенка ответственного самоопределения является формирование у него системы доминирующих мотивов, соответствующих моральным нормам общества.
Анализируя психологические основы исследуемой нами проблемы, можно сделать вывод о имеющихся возрастных возможностях дошкольников в усвоении нравственных ценностей, среди них и ответственности.

1.2. Содержание дошкольного образования как научно-методическая проблема дошкольной педагогики
В России первые дошкольные учреждения – детские сады были открыты в 60-х гг. XIX века, но они не носили массовый характер. Первые детские сады Российской империи были общественными или платными.
С 1917 г. В России начало развиваться государственная система дошкольного воспитания. К концу 1918 года работало уже около 400 детских садов[6]. Например, в начале XX века было около 280 детские сады, и почти все они были платными.
В 1919 году была издана «Инструкция по ведению очага и детского сада». В ней были отражены основные принципы работы дошкольных учреждений. В этой программе отражалось идеи свободного воспитания. Иногда вообще отрицались руководящая роль воспитателя, вводилось строгое расписание. Дети стали делиться не по возрасту, а по интересам.
В 1920-е годы растет число детских садов. В 1929 г. выходит «О связи дошкольных учреждений со школой и о планировании работы». В нем отмечается, что одним из важных условий построения педагогического процесса является создание программы. Позже, в 1932 году она была принята в качестве руководства при планировании учебно-воспитательного процесса. В 1934 году был создан документ «Программа и внутренний распорядок детского сада». Весомый вклад в становление дошкольной психологии и педагогики в довоенный период внесли Е.А.Аркин, А.П, Усова и Е.А. Флерина.
Е. А. Флерина издала первый учебник «Дошкольная педагогика», созданный специально для дошкольных факультетов педагогических вузов. Она внесла значительный вклад в развитие дошкольной педагогики. Мы можем сказать о том, что существовала научно-педагогическая школа Е. А. Флериной. Она положила начало исследованию нескольких направлений исследования дошкольного возраста.
Основное внимание в своей деятельности она уделяет проблемам эстетического воспитания детей средствами искусства, изобразительной деятельности, художественного слова, игры и игрушки. Е.А. Флерина разрабатывала общие основы эстетического воспитания, изучала детское изобразительное творчество и речевое развитие детей дошкольного возраста, методику чтения и рассказывания в детском саду[8].
В трудах Е.А. Флериной раскрывают ее позиции в понимании детского творчества, путей и программно – методических средств его развития. Кроме того, огромное внимание в трудах Е.А. Флериной уделяется роли, принципам, содержанию и методам использования живого слова в дошкольном учреждении. Многие ее идеи носили методологический характер[4]. Она рассматривала вопросы изобразительной деятельности и художественного слова, обучения диалогической и монологической речи, она ставит и решает в своих трудах общепедагогические проблемы дошкольного воспитания, значение которых выходит за рамки узкой педагогической методологии. Е.А. Флерина сотрудничала и с другими выдающимися педагогами такими как: С.Т. Шацкий и Дж.К. Шлегер и др.
А.П. Усова была первым руководителем лаборатории дошкольного воспитании в АПН РСФСР, разрабатывала принципы работы с детьми в детском саду. А.П. Усова одна из первых выдвинула положение о необходимости системы знаний и умений для дошкольников. И не просто системы, а системы, в которой основную роль играют знания, которые отражают простые закономерности и зависимости между явлениями реального мира.
По программе А.П. Усовой дошкольное детство невозможно рассматривать как период, во время которого всего лишь накапливаются отдельные представления о вещах. Вообще, на протяжении дошкольного детства наблюдаются существенные сдвиги в умственном развитии, формируются общие представления и умения, складываются важные мыслительные операции. А именно: умение анализировать, обобщать, сравнивать и т.д.
А. П. Усова говорит о том, что нужна систематизация знаний для детей дошкольного возраста, при которой, с одной стороны, учитывались бы возрастные особенности, а с другой формировались у детей общие представления, умения и понятия. Четкая систематизация усваиваемых детьми знаний и верная организация процесса обучения дошкольников позволяет давать детям значительно более сложные задания, чем те, которые они обычно усваивают в процессе своей повседневной жизни[7].
Воспитатель в доступной форме на занятиях должен изложить знания и раскрыть детям способы мыслительной деятельности, которые необходимы им для овладения и переработки этих знаний. Это должно способствовать общему развитию детей, формированию у детей широких познавательных способностей, являющихся базой для успешного обучения в школе.
Содержание книги А. П. Усовой «Обучение в детском саду» является очень актуальным. Оно оказывает большую помощь практическим работникам детских садов. Кроме того, по теории А.П. Усовой обучение в детском саду является базой для решения новых, более сложных задач всестороннего развития ребенка, подготовкой детей к систематическому обучению в школе.
В 50-х годах ХХ века возрастает потребность в квалифицированных дошкольных работниках в России. Необходимо развитие содержание дошкольного воспитания. Возрастает потребность научного обоснования воспитания детей дошкольного возраста, разработки содержания и форм работы с детьми в детских садах.
В 1945 году создается первое послевоенное руководство для воспитателей. В 1953 году создается «Руководство для воспитателя детского сада». А.П.Усова разрабатывает научные основы форм обучения детей дошкольного возраста В работе «Обучение в детском саду» она научно обосновывает возможность обучения детей дошкольного возраста и впервые показывает занятие как форму обучения и воспитания детей в детских садах.
В 1984 году выпущено постановление «О дальнейшем улучшении общественного дошкольного воспитания и подготовке детей к обучению в школе». Создание «Типовой программы воспитания и обучения в детском саду» в 1984 году оказало влияние на развитие дошкольных учреждений в СССР.
В подготовке этой программы принимали участие ведущие специалисты в области дошкольной педагогики и психологии: Р.И. Жуковская, В.А. Запорожец, Т.А. Маркова, Л.А. Паньковская, Л. А. Венгер, Н.А. Ветлугина, Ф.А. Сохин и другие. В 1985 году создается «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой. В 1989 году Государственным комитетом по народному образованию СССР была разработана и утверждена Концепция дошкольного воспитания. Ее авторами были В.В. Давыдов, В.А. Петровский и многие другие.
С 1991 г. изменяется структура общества. Начинается новый этап развития России. В 1991 году Постановлением Совмина РСФСР было постановлено «Временное положение о дошкольном учреждении». В этом положении устранялся порядок действия программы как единственно верного документа. С этого момента дошкольное учреждение получило право само выбирать программу образования, разрабатывать собственные программы и вносить свои изменения в уже существующие.
В это время создавались программы Н.Я Михайленко и Н.А. Коротковой. Но не все специалисты оценили эти программы. В 1991 году выходит первый, уже российский, закон «Об образовании». Именно он начал стимулировать процесс создания новых программ, а, следовательно, коренным образом начинает меняться содержание дошкольного воспитания. А с 1991 вместо дошкольного воспитания в программных документах употребляет дошкольное образование, постепенно меняется название учреждений для детей; вместо детских садов появляются дошкольные образовательные учреждения.
С 1995 года работу дошкольных учреждений определяет «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении». Положение закрепило право дошкольных учреждений самим выбирать программы для себя. Дошкольные учреждения могли сами создавать специализированные программы для себя. С этого времени официально вводилось многообразие образовательных программ.
За период с 1995-2010г разработаны новые образовательные программы, отражающие новые подходы и требования. Работы Соломенниковой, типовая программа под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С.Комарова).
В 2010 году были выпущены знаменитые ФГТ («Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования»), которое потребовало новых подходов к содержанию дошкольного образования и работе с детьми в дошкольных образовательных учреждениях.
Итак, история развития дошкольного воспитания в России показывает, что его содержание постоянно менялось. Но неизменным было научное обоснование работы с детьми в детских садах. Исследования отечественных педагогов в области дошкольного образования позволили создать первую программу, которая была государственным документом, единым для России.
С 90-х годов ХХ века в России наблюдается многообразие программ, что способствовало развитию содержания дошкольного образования, но и вносило проблемы единого подхода к работе с детьми дошкольного возраста в дошкольных образовательных учреждениях.

1.3. Новые подходы к организации дошкольного образования
Образование является важнейшей частью культурного развития общества. Еще французский социолог и философ Эмиль Дюркгейм утверждал, что главной целью образования является передача ценности господствующей культуры[5]. Дошкольное воспитание как начальная ступень системы образования за последние годы претерпело существенные изменения [12].
Характерной особенностью дошкольного детства является то, что в этот период обеспечивается общее развитие ребенка. Общее развитие предопределяется изменениями психических процессов, их качественными и структурными преобразованиями. Характерной особенностью психического развития человека является способность к накоплению изменений, «надстройки» новых изменений над старыми.
Развитие, достигнутое ребенком в дошкольном возрасте, послужит основанием для приобретения им в следующем возрастном этапе специальных знаний, умений и навыков, формирования устойчивых личностных качеств. Одним из ведущих задач дошкольного образования и воспитания является обеспечение условий для полноценного, своевременного и разностороннего развития ребенка с целью воспитания инициативной, творческой личности.
Фундаментом новой системы образования является ее начальное звено. Ведь доступность качественного образования начинается с дошкольного образования, поскольку именно она является базой целостного развития будущих граждан, фундаментом созидания нового образовательного процесса.
Дошкольное учебное заведение обеспечивает реализацию права ребенка на получение дошкольного образования, его физическое, умственное и духовное развитие, социальную адаптацию и готовность продолжать образование. Кроме того, оно удовлетворяет потребности граждан соответствующей территории в получении дошкольного образования; обеспечивает соответствие уровня дошкольного образования требованиям Базового компонента дошкольного образования; создает безопасные и безвредные условия развития, воспитания и обучения детей, режим работы, условия для физического развития и укрепления здоровья в соответствии с санитарно-гигиеническими требованиями и обеспечивает их соблюдение; формирует у детей гигиенические навыки и основы здорового образа жизни, нормы безопасного поведения; способствует сохранению и укреплению здоровья, умственному, психологическому и физическому развитию детей; осуществляет социально-педагогический патронат, взаимодействие с семьей; есть центром распространения среди родителей психолого-педагогических и физиологических знаний о детях дошкольного возраста; соблюдение финансовой дисциплины, сохраняет материально-техническую базу; осуществляет другие полномочия в соответствии с уставом дошкольного учебного заведения.
Организаторам дошкольного образования чрезвычайно важно научиться работать творчески, инициативно, быть сознательными в отношении современных методических систем, аналитической деятельности руководителя и методиста ДОУ, диагностики и экспертизы педагогической деятельности воспитателей, особенностей методической работы в ДОУ, новых подходов к ней и тому подобное.
Обратим внимание и на то, что государственная политика в области дошкольного образования уже не первый год декларирует право на творческий подход к выбору формирования. Однако еще не все педагоги пользуются официально предоставленной им свободой выбора и часто используют шаблонные образцы форм составления планов. Вместе с тем наблюдается и чрезмерное увлечение поиском и внедрением новых форм планирования, не похожих на устоявшиеся, традиционные. При этом вне поля зрения остается содержательный аспект плана работы, забывается, что планирование – отнюдь не самоцель, а средство достижения поставленной цели.
Национальная доктрина развития образования в ХХІ веке определяет основные стратегические задачи реформирования дошкольного звена:
 создание надлежащих социально-экономических и морально-психологических условий для полноценной жизни ребенка, оптимального его развития и воспитания;
 укрепление здоровья детей;
 повышение приоритета общественного дошкольного воспитания;
 дальнейшее развитие сети дошкольных воспитательных учреждений, обновление содержания, форм и методов дошкольного воспитания.
Государственная политика в области образования направляется на усиление роли органов местного самоуправления, активизацию участия родителей, попечительских советов, меценатов, общественных организаций, фондов, средств массовой информации в учебно-образовательной, научно-методической, экономической деятельности учебных заведений, прогнозировании их развития, оценке качества образовательных услуг [2].
Требует пересмотра роль управленца в дошкольном образовании, теоретического обоснование качественного обновления содержания подготовки руководителей дошкольного образования. Реализация новых подходов к учебно-образовательному процессу в дошкольных учебных заведениях и определение в нем места личности должно начинаться с изменений в управленческой деятельности. Поэтому поиск новых моделей управления – открытых и демократических – является органической, инновационной составляющей административной реформы в образовании.
Изменения в системе российского дошкольного образования на современном этапе происходят с упором на современные научные позиции и с опорой на положения научной концепции «Дошкольное образование как ступень системы общего образования». Эта концепция была разработана в Институте развития дошкольного образования РАО. Целью программы является построение образовательного процесса на базе целостной и полной образовательной программы.
Сейчас существует много современных программ, так как в последнее время появилось множество различных подходов в работе с детьми. Для того чтоб выявить новейшие подходы, мы проанализируем различные программы, созданные для детского сада, ведь именно в программах отражены основные современные подходы к организации работы с детьми.
На сегодняшний день система дошкольного образования – это совокупность преемственных образовательных программ и федеральных государственных требований различного уровня и направленности, а также сети реализующихся их образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов. А развитие целостности педагогического процесса в ДОУ поддерживается благодаря использованию той или иной образовательной программы дошкольного образования.
Если обратиться к ст.9 Закона РФ «Об образовании» «общественные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ». То есть получается, что образовательная модель – это конкретная модель воспитательно-образовательного процесса того или иного ДОУ.
В структуре образовательной программы заложены основные образовательные области, которые могут проектировать основной круг компетенций ребенка: «Физическая культура», «Труд», «Музыка», «Познание», «Безопасность», «Коммуникация», «Здоровье», «Социализация», «Художественное творчество» и «Чтение художественной литературы».
Специалисты нередко обращают внимание на то, что «при описании работы ДОУ в инновационном режиме используются все значения термина «образовательная программа».
Все современные программы дошкольных учреждений можно разделить на: комплексные и парциальные.
Комплексные (общеразвивающие) содержат основные направления развития ребенка. А это: социально-личностное, познавательно-речевое, физическое.
Парциальные (специализированные) включают одно или несколько направлений развития ребенка.
Программы в ДОУ могут применяться как комплексные, так и парциальные, но идеальным сочетанием было бы сочетание одной основной программы со специализированными.
Рассмотрим подробнее новые (современные) российские программы дошкольного образования и выявим новейшие подходы и направления в образовании.
Начнем с комплексных программ. Первой рассмотрим самую известную программу под редакцией М.А. Васильевой [25]. Программа является одновременно и традиционной и современной, так как она уходит корнями в СССР, ведь эта программа создана на основе Типовой программы воспитания в детском саду. Целью ее является всестороннее воспитание дошкольников, охрана их жизни, укрепление здоровья, плюс обучение и подготовка детей к школе.
Эта программа очень популярна среди работников дошкольных учреждений России. И эта не беспочвенно. У нее есть свои неоспоримые преимущества[16]. Самым главным является то, что в ней уделяется большое внимание развитию индивидуальности и творческих способностей детей.
Кроме того, программа базируется на принципах Конвенции «О правах ребенка», что соответствует современным нормам воспитания и развития.
Эта программа соединила в себе лучшие традиции советских программ и современные веяния в дошкольном образовании. Новшеством является то, что воспитатель может творчески подходить к программе, выбирая вариативные формы обучения[4].
Опираясь на советский опыт и учитывая современные веяния в дошкольном воспитании, например идея о признании самоценности дошкольного периода детства, в программе на первое место выдвинута развивающая функция. Именно она обеспечивает становление личности ребенка и ориентирует его на развитие индивидуальных способностей[15]. Если посмотреть на эту программу с позиций гуманно-личностного отношения к ребенку, то программа является направленной на развитие общечеловеческих и духовных ценностей. В этой программе нет жесткой регламентации знаний детей и предметного центризма в обучении.
Авторы программы включили в программу важнейшие дидактические принципы – развивающее обучение и научное положение Л.С. Выготского о том, что правильно организованное обучение «ведет» за собой развитие. Воспитание и психологическое развитие не могут выступать как два совершенно независимых, обособленных друг от друга процесса, но при этом «воспитание служит необходимой и всеобщей формой развития ребенка». Поэтому, развитие в рамках этой программы выступает как важный результат успешности воспитания и обучения детей.
В данной программе можно найти все основные направлении воспитания, обучения и развития ребенка от рождения до школы.
Огромный акцент в программе ставится на культурное воспитание детей. Образование рассматривается авторами программы как процесс приобщения ребенка к базовым компонентам человеческой культуры.
Цели программы реализуются в процессе разнообразных видов детской деятельности: игровой, учебной, художественной, двигательной, трудовой.
Физическое воспитание так же подробно изучено авторами программы. В ней выделены оздоровительные и образовательные задачи физического воспитания. Физическое воспитание в дошкольном учреждении осуществляется как на специальных физкультурных занятиях, так и процессе игровой деятельности, в повседневных занятиях детей. Важнейшей задачей программы является воспитание физических качеств, развитие равновесия, умения ориентироваться в пространстве, координации движений. В физическом воспитании много внимания уделяется физическим упражнениям, которые часто проводятся в игровой форме. Дети учатся осознавать и понимать ценности здорового образа жизни.
Умственное воспитание тоже является базовой составляющей частью программы. Программа ставит своей целью формирование у детей различных видов деятельности: внимания, памяти, восприятия, мышления, речи, воображения и т.д. [10]. Фундаментом умственного развития является сенсорное воспитание, ориентировка в окружающем мире. В рамках этой программы предусмотрено колоссальное содействие формированию ребенка как личности, развитию активности детей в процессе организации их учебной деятельности.
Далее отметим нравственное воспитание. Оно рассматривается в программе как важнейшая сторона общего развития ребенка. Оно осуществляется во всех видах деятельности ребенка. Программа направлена на формирование у ребенка гуманного отношения к окружающему миру, природе, любви к семье, родному дому, городу, краю и т.д.
Так же стоит отметить и трудовое воспитание. Оно является важной частью дошкольного воспитания[8]. Воспитатель организует трудовую деятельность и обеспечивает всестороннее развитие детей, помогает им получить уверенность в своих силах и возможностях.
Игровая деятельность так же является важным видом деятельности и формой общественной жизни дошкольников. Самостоятельная игровая деятельность способствует физическому и психическому развитию каждого ребенка, воспитанию нравственно-волевых качеств и творческих способностей.
И последним рассмотрим художественно – эстетическое воспитание.

>

Доступа нет, контент закрыт

Глава 2. Опытно-поисковая работа по формированию ответственности у детей дошкольного возраста

Тинькофф All Airlines [credit_cards][status_lead]

2.1. Изучение состояния проблемы формирования ответственности у детей дошкольного возраста в практике дошкольных образовательных учреждений

2.2. Реализация педагогической технологии формирования ответственности у детей дошкольного возраста в различных видах детской деятельности

2.1. Изучение состояния проблемы формирования ответственности у детей дошкольного возраста в практике дошкольных образовательных учреждений
В современных условиях развития общества, как указано в Базовой программе развития ребенка «Я в Мире» основной задачей дошкольного образования является не столько вооружение ребенка системой отраслевых знаний, сколько подготовка его к жизни. Обществу необходимы жизнеспособные, самостоятельные, практически-умелые, творческие люди с развитым чувством ответственности, достоинства, совести, поэтому приоритетом в формировании самых маленьких граждан нашей страны является ценностный, морально-социальный аспект развития личности с первых лет его жизни.
Соблюдение моральных норм является необходимым условием существования личности в обществе. Люди поняли это еще в древние времена, и постепенно общество выработало ряд норм и правил, соблюдение которых считается обязательным. В свою очередь, это предполагает формирование определенных черт личности. В отношении любого вида деятельности, такой чертой является ответственность. Опыт предыдущих поколений доказывает, что формировать у детей чувство ответственности с детства намного легче, чем в более зрелом возрасте.
Наиболее актуальным формирование ответственности становится в старшем дошкольном возрасте, перед поступлением ребенка в школу. Перед будущим детьми выдвигается целый ряд требований: он должен выполнять требования воспитателя, неукоснительно следовать режиму, подчиняться правилам поведения. Однако из-за недостаточной произвольности и несформированности волевых качеств много детей не могут подчинить свое поведение установленным правилам.
Частыми являются случаи, когда детям трудно высидеть занятие, и вместо того, чтобы слушать воспитателя, они начинают заниматься своими делами: рисовать, играть. Ребенок может встать со словами: «Мне надоело, я хочу домой». Вследствие этого с каждым годом требования, которые предлагаются дошкольным педагогам по формированию у старших дошкольников ответственности, растут.
Воспитатели и родители нередко требуют от ребенка прилежания и ответственности, не проявляя достаточной заботы о формировании этих качеств. Задача воспитателя должна заключаться в том, чтобы в течение формирования в дошкольном возрасте научить его сознательно управлять своим поведением и сформировать у него требуемые для этого качества личности, в том числе ответственность. При этом различные виды и методы педагогического воздействия формируют целостную систему организации и развития социальной ответственности, в которой главное место занимает влияние воспитателя.
Дошкольный период, по признанию специалистов всего мира является возрастом наиболее сенситивного развития личности ребенка, стремительного физического и психического развития, формирования психических качеств, необходимых ребенку для дальнейшей жизни.
Особенностью этого периода, отличающей его от других этапов развития, является то, что он обеспечивает, прежде всего, общее развитие, служащее фундаментом для формирования специальных знаний, навыков и усвоения различных видов деятельности, норм общения на основе определенных возрастных возможностей.
Все это диктует необходимость изменить содержание общего образования, серьезную организационно-методическую перестройку образовательного процесса, особенно в системе дошкольного образования. Прежде всего, это вопросы создания социально-педагогических условий воспитания и обучения детей дошкольного возраста.
Как показывает анализ теоретических исследований (А. Антонова, А. Дыбина, Н. Зацепина, С. Козлова, Т. Комарова, В. Петрова, Л. Поздняк,. Петровский, А. Ушакова) к перспективным направлениям модернизации системы дошкольного образования относят: процессуально-результативные ее переосмысления, структурные и ценностные стороны, к которым относится раскрытие путей реализации личностно-ориентированного обучения, разностороннего приобщения детей к миру культуры, поддержки и всемерного развития субъектной позиции ребенка в разных видах деятельности.
Речь идет, во-первых о создании такой системы дошкольного образования, основными принципами которой является ступенчатость и вариативность в выборе образовательных программ и технологий, учета региональных и национальных особенностей, потребностей отдельной личности, семьи и общества в целом; во-вторых необходимость организации образовательного процесса для детей дошкольного возраста, что подтверждается успешным опытом подготовки специалистов.
Образовательный процесс в ДОУ призван создавать благоприятные условия для формирования личностной зрелости ребенка, его компетентностей и качеств, обусловливают эффективность его деятельности и поведения. Обозначенные принципы всегда выступают в органической взаимосвязи, дополняя и предопределяя друг друга, что позволяет строить процесс формирования самостоятельности в виде определенной образовательной или дидактической системы.
В определении педагогических условий необходимо опираться на принципы воспитания и обучения – такие теоретические положения, обусловливающие выбор средств, методов, приемов обучения. Обобщение научных подходов к реализации образовательных задач дало возможность определить следующие педагогические условия формирования базовых личностных качеств детей дошкольного возраста:
 разнообразие форм организации образовательного процесса;
 предоставление приоритета интерактивным методам обучения и воспитания;
 обеспечение субъектного взаимодействия воспитателя и детей;
 блочно-тематический подход к планированию образовательного процесса на принципах интеграции.
Важным для успешной реализации обозначенных образовательных задач является определение оптимальных форм организации учебно-образовательной деятельности. Под формой организации обучения-воспитания мы понимаем совместную деятельность воспитателя и детей, осуществляемой в определенном порядке и установленном режиме. Это целенаправленная организация общения в процессе взаимодействия воспитателя и детей, которая характеризуется распределением организационных функций, подбором и последовательностью звеньев образовательной работы в определенных временных и пространственных пределах.
Формирование базовых личностных качеств дошкольников осуществляется как в повседневном общении воспитателя и детей, так и в процессе руководства разными видами детской деятельности и на специальных занятиях, как основной форме организации образовательного процесса, в которой воспитатель, работая со всей группой, подгруппой в определенное режимом время, организует и направляет познавательную деятельность с учетом индивидуальных, возрастных возможностей каждого ребенка.
Поскольку одной из ключевых педагогических условий осуществления образовательного процесса, благоприятного для формирования базовых личностных качеств детей дошкольного возраста, мы считаем блочно-тематическую организацию планирования на основе интеграции, то содержание должно быть именно по этому принципу, что обеспечивает целостность, комплексность образовательных воздействий на активизацию познавательной сферы дошкольника.
Но, несмотря на то, что темы подразделений смогут быть «привязаны» к базовым личностным качествам, это не означает, что каждый отдельный дидактический комплекс обеспечивает формирование только одного качества личности. Такое распределение материала является чисто условным. Разумеется абсолютная невозможность формирования одного личностного качества обособленно от других. Однако в каждой теме отмечается приоритетность такого базового личностного качества, т. е. предусмотрена организация таких форм образовательной работы, использование таких дидактических методов, которые являются наиболее благоприятными для формирования обозначенного качества.
Процесс формирования личности каждого ребенка происходит неповторимо, имеет свой темп и траекторию движения. Поэтому важным для воспитателей является проявление терпимости и уверенности, что в свое время каждый ребенок возьмет от природы свое. Важным в этом контексте является оптимальное сочетание разных форм обучения, разных способов организации детей дошкольного возраста для обеспечения формирования личностных качеств.
Учитывая, что значимым фактором формирования базовых качеств личности является интегрированное влияние на личность ребенка различных анализаторов, занятие должно быть построено на основе интегративного подхода, по нашему мнению, наиболее благоприятного для развития мышления, раскрытия личностного потенциала ребенка, что отвечает потребностям активной личности; оптимального для сохранения физического, психического и духовного здоровья, ведь снижается утомляемость детей, перенапряжение его физических и умственных сил.
Для воспитателя интеграция – оптимизация учебного времени, которую можно использовать для свободной деятельности детей, их творчества. Последнее время ученые и практики все больше убеждаются в пользе интегрированных форм обучения. Смена сфер деятельности соответствует активно-двигательной природе детей и позволяет рассмотреть объект изучения в разных плоскостях, по ходу закрепляя полученных знаний в разный способ. Ребенок не успевает «уставать» от объема получения новой информации, в нужный момент, переключаясь на новую форму «впитывания» материала. Имея, по сравнению с традиционными предметными занятиями, отличные цели (цель предметного занятия – общие, тогда как цель интегрированного – формирование опыта познавательной деятельности в разных видах и формах межличностного взаимодействия), структуру (жесткую и гибкую соответственно для видов занятия), модель взаимодействия воспитателя и ребенка, ведущий метод обучения (объяснительно-иллюстративный метод для предметного и интерактивный – для интегрированного), интегрированные занятия обнаруживают несомненные преимущества именно в формировании личностных качеств детей. Происходит стимулирование познавательных процессов, повышается познавательная мотивация, расширение мировоззрения дошкольников.
Изучение научных трудов отечественных и зарубежных психологов, педагогов дают основание говорить о том, что одной из важных возрастных ценностей дошкольников, факторов, влияющих на успешность учебно-образовательного процесса, есть природная заданная эмоциональность, эмоции ребенка. Эмоциональная сфера выводится из ведущих основ личности дошкольника, ее «ядра индивидуальности» (А. Запорожец), первичной структуры, осуществляющей регуляцию поведения и деятельности ребенка, его ориентацию в окружающем мире. Эмоции влияют на все формы проявления активности детей, общения, процесса познания, отражения действительности в рисунках, играх, дают возможность наиболее ярко раскрыться в деятельности [3].
По данным психолого-педагогических исследований, к концу дошкольного возраста (6-7 лет) значительный процент детей, не достигает необходимого возможного уровня сформированности (Г. Бурый, Т. Маркова, В. Нечаева, А. Рояка) и социальной зрелости (А. Богданова, В. Петрова, В. Верхов, С. Мягченков). Ведь, в современном обществе много стрессовых ситуаций.
В настоящее время необходима ориентация на формирование детей к условиям изменяющейся внешней среды, способности к установлению значимых социальных связей, сохранения нравственных качеств: гуманизма, позитивизма мышления и добродетели [5]. Одним из приоритетных направлений работы системы дошкольного образования должно стать целенаправленное развитие эмоциональной сферы дошкольников, что обеспечит успешное развитие интеллектуальной, социальной сфер жизни ребенка.
Это означает, что на воспитателей дошкольных образовательных учреждений лежит ответственность за организацию работы, направленной на развитие эмоциональной сферы дошкольника, а также познавательной деятельности, которая позволяет формировать у родителей более точные представления об особенностях психического развития их ребенка, вооружать их методическими приемами, которые обеспечивают широту и качество воспитательного воздействия.
Следовательно, чтобы развитие эмоциональной сферы детей в условиях дошкольного образовательного учреждения было эффективным, надо обеспечить профессиональную подготовку будущих воспитателей к деятельности по развитию детей дошкольного возраста, обосновать эффективные психолого-педагогические условия.
Предлагаем к рассмотрению основное содержание разработанной программы опытно-экспериментальной работы (табл. А в приложении).
Подводя промежуточные итоги, мы определили условия, которые обеспечат эффективность представленного исследования:
– создание креативной среды, которое будет способствовать формированию ответственности дошкольников;
– методическая поддержка воспитателей по проблеме исследования обеспечит совершенствование их теоретической и практической готовности к профессиональной деятельности;
– привлечение к активному взаимодействию родителей и ДОУ на основе потребностей и возможностей в формировании ответственной личности.
2.2. Реализация педагогической технологии формирования ответственности у детей дошкольного возраста в различных видах детской деятельности
На первом этапе осуществлялся теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования. Проработаны теоретические и методические материалы по организации научно-педагогического исследования. Проведен поисковый эксперимент и проанализированы общие подходы к решению проблемы.
На втором этапе проведена опытно-экспериментальная работа, в процессе которой подтверждалась актуальность исследования. Осуществлены изучение, анализ и обобщение педагогической деятельности ДОУ. Осуществлены констатирующий и формирующий этапы эксперимента. Разработаны составляющие экспериментальной модели формирования чувства ответственности у дошкольников.
На третьем этапе проанализированы и обобщены полученный экспериментальный материал, сформулированы выводы. Разработаны методические рекомендации для родителей по формированию ответственности у детей дошкольного возраста.
Экспериментом было охвачено 25 дошкольников (5-6 лет). В исследовании использовался метод педагогического эксперимента, наблюдения, беседы, статистической обработки полученных результатов. Основными задачами исследования было определение особенностей поведения в соответствии с требованиями моральной нормы ответственности, анализ представлений детей о значении и содержании категории ответственности.
С целью формирования детей ответственности на констатирующем этапе исследовательского эксперимента нами была проведена беседа с детьми. Результаты показали следующее. Большинство детей не имеют правильного и четкого представления об ответственности и о том, какого человека можно назвать ответственным. Слово ответственность дети понимают буквально, т.е. „это означает отвечать, помогать”. Значительное количество детей вообще не смогли объяснить значение этого слова.
Синонимом слова «ответственный» выступали слова „послушный”, „не кричит, не балуется”, „добрый”, „помогает взрослым”. Наиболее распространенные ответы на вопрос: „За что ты отвечаешь в своей жизни?” такие: „хорошо вести себя”, „слушать родителей”, „отвечаю за выполнение домашних обязанностей”, а 50% детей не смогли дать ответ на этот вопрос. При выяснении уровня ответственности было выявлено, что у детей преобладает внешняя ступень ответственности.
55% детей назвали уровень ответственности родителей, 20% -воспитателей, 15% – не ответили на этот вопрос, 5% – уровня ответственности называют своих товарищей и 5% ответили, что ни перед кем не отвечают. Таким образом, мы видим, что дошкольники еще не выделяют значение ответственности (совесть).
На следующем этапе детям было предложено оценить свой уровень ответственности, поставить себя на одну из пяти ступенек лестницы (методика „Самооценка волевых качеств”). Уровень ответственности определяют так:
5 баллов – высокий уровень;
4 балла – средневысокий,
3 балла – средний уровень;
2 балла – средне-низкий уровень;
1 балл – низкий уровень ответственности.
В результате проведения этого исследования мы получили такие результаты: 45,4% детей высоко оценивают проявление этого качества, ставят себя на самую высокую ступеньку лестницы. Мы попросили объяснить, почему выбрана именно эта ступенька, и получили ответы: „Я всегда слушаюсь”, „Так мама сказала”, „Воспитатель всегда хвалит меня”. В оценке своих личностных качеств дети ориентируются на мнение взрослых людей.
25, 69% детей поставили себя на 4 ступень: „Я ответственная, но иногда могу быть непослушной”. На 3 ступеньке (средний уровень ответственности) расположились 10,25% детей. На 2 степени – 10,11% обследуемых. И только 8,45% детей оценивают свой уровень формирования ответственности как низкий, ставят себя на первую ступеньку лесенки: „Я забываю всё”, „Люблю играть, а не заниматься”, „Не убираю в своей комнате, не помогаю родителям”.
Одновременно нами было оценено формирование ответственности по 5 – балльной шкале. Если ребенок проявляет ответственность на подготовительных занятиях практически всегда, то он получает 5 баллов, не всегда, но достаточно часто – 4 балла, иногда проявляет, иногда нет – 3 балла, очень редко – 2 балла, не проявляет совсем – 1 балл. Сравнительный анализ представлений детей о собственном уровне сформированности ответственности и соотнесение их с оценкой взрослых позволяет выявить насколько критично дошкольники подходят к оценке своей ответственности.
В случае совпадения оценки ребенка и взрослого (воспитателя или родителя), мы можем говорить об адекватной самооценке ответственности. При оценке ребенком своего качества выше, чем оценил взрослый, следует говорить про неадекватную, завышенную самооценку ответственности. В случае, если оценка ребенка ниже, чем оценка взрослого, мы говорим про неадекватную, заниженную самооценку ответственности, строгое отношение к допущенным ошибкам, трудностям в познавательной деятельности.
Заниженная самооценка ответственности может сигнализировать о том, что ребенок не видит своих успехов, во всех ситуациях чувствует себя „плохим”, безответственным. На занятиях такой ребенок редко проявляет инициативу, самостоятельность, занимается с большим напряжением. Почти половина детей поставили себя на самую нижнюю ступеньку лесенки, не проявили ответственность реально в методике „Задание с пятницы на понедельник” Матюшкин.А.М. Однако не очень заниженная самооценка ответственности может заставить человека повысить требования к себе, заставить ее больше работать над собой.
Завышенная самооценка ответственности также может тормозить формирование ответственности. Из всех детей с завышенной самооценкой ответственности в нашем положении только 50% проявляют ответственность реально. Такие дети уверены в своих силах, легко относят неудачи за счет внешних обстоятельств. На вопрос, хотят ли они стать ответственными людьми, эти дети отвечали: „Я и так ответственный”, „Не знаю, я делаю хорошо”. Они не задумываются о возможности личностного роста, уверены в своих силах, легко относят неудачи за счет внешних обстоятельств.
Адекватная самооценка ответственности позволяет ребенку увидеть свои положительные и отрицательные стороны, определить, над чем ему необходимо поработать, создает возможности для самосовершенствования. 90% детей с адекватной самооценкой ответственности реально проявляют это качество. Можно сделать вывод, что самооценка ответственности связана с реальным проявлением этого качества у дошкольника. Возможно, формирование самооценки ответственности у детей является одним из приемов развития ответственности.
Реальное формирование ответственности у дошкольников на подготовительных занятиях позволила выявить методика „Задание с пятницы на понедельник”. В пятницу было предложено составить с родителями примеры по ситуации и принести их в понедельник. В назначенный срок воспитатель попросил детей сдать выполненные работы. Участники разделились на три группы:
1) дети, выполнившие задание в срок;
2) дети, выполнившие задание позже назначенного срока (во вторник, в среду);
3) дети, не выполнившие задание.
Таким образом, можно сделать вывод об уровне сформированности ответственности. У детей первой группы он довольно высокий, у второй – средний, в третьей – низкий.
Как показали результаты исследования, задачу, поставленную воспитателем, выполнили только 34,68% дошкольников (высокий уровень ответственности). Они понимают значимость и важность обучения, охотно выполняют обязанности, серьезно относятся к требованиям воспитателя. Дети, не выполнившие задание в срок, очень переживали, пытались найти объяснение тому, что случилось: „я сделал, но забыл дома”, „помогал маме, не успел”. Однако только 25,82% детей из выборки сдали свои работы на следующий день (средний уровень ответственности).
39,5% детей вообще забыли о задаче (низкий уровень ответственности). Эти дети, неоднократно обещали принести работу завтра. Причину невыполнения они пытались искать во внешних обстоятельствах, а не в себе самих. Ни один ребенок с низким уровнем ответственности не назвала сам себя как причину, по которой не было выполнено задание.
Итак, проведенный констатирующий этап исследования показал, что дошкольники недостаточно четко осознают, что такое „ответственность”, „ответственный”, не всегда правильно оценивают формирование этого качества в себе. Ответственность в дошкольном возрасте является недостаточно сформированным качеством. В нашей диагностике лишь 34,68% детей готовы выполнять задания сразу и до конца. Самооценка ответственности влияет на реальное формирование этого качества.
Проведение констатирующего эксперимента позволило определить следующие уровни сформированности ответственного поведения:
– инициативная ответственность (ответственное самоопределение) – поведение ребенка характеризуется тем, что она не только понимает значение ответственного выполнения порученных дел, но и испытывает удовлетворение от поведения такого типа, проявляет инициативу, предлагает пути решения задач, настойчивый, добивается успешного результата. В общении ориентируется на других, умеет почувствовать необходимость помощи, проявляет сочувствие, заботу, творчески подходит к делам, знает и использует моральные нормы;

Доступа нет, контент закрыт

Глава 3. Результаты опытно-поисковой работы

В нашей экспериментальной работе формирование ответственности у дошкольников осуществлялась благодаря определению педагогических условий, разработке организационно-функциональной модели их внедрения. К таким условиям относились:
• взаимодействие семьи и ДОУ, которая реализовывалась через целесообразную организацию образовательной деятельности с детьми, информационно-просветительскую работу с родителями, привлечение родителей и детей как партнеров к проведению массовых мероприятий, активизацию семейного воспитания (домашние задания для родителей);
• соблюдение в процессе взаимодействия семьи и ДОУ основных положений личностно-ориентированного и деятельностного подходов.
Главная цель заключалась в формировании у детей нравственных знаний и представлений о сущности ответственности и основных способов ее проявления; положительного отношения к обязанностям и стремление к надлежащему их выполнению; обеспечение освоения детьми умениями и навыками ответственного поведения без применения внешнего воздействия. Определенная цель не рассматривалась нами как постоянная категория. Она менялась в зависимости от условий, в которых происходило формирование личности ребенка, по мере накопления им определенного опыта в сфере ответственности.
Работа проводилась по разработанной нами программе «Воспитание ответственности во внеурочной работе», которая включала 15 тем (Правила на каждый день, Правила поведения, Азбука добра, Учимся быть добрыми людьми, Путешествие в страну вежливости и доброты, Дружба – украшение человеческих отношений, Учимся вежливо общаться, Для чего человеку нужна совесть, Ответственное отношение к обучению, Книги – верные друзья, Береги природу родного края, Братья наши меньшие, Мои домашние обязанности, Творим здоровье души и тела) и предусматривала использование разнообразных методов: бесед, игр, упражнений, решение проблемных ситуаций, привлечения к ситуациям морального выбора, инсценировки и тому подобное. Выбор методов в каждом конкретном случае определялся целью, которую стремились достичь. Важное место отводили привлечению детей экспериментальной группы к выполнению конкретных обязанностей.
Помня, что на дошкольников значительное образовательное влияние оказывает привлечение их к благотворительной деятельности, направленной на проявление заботы о других людях, животных, с детьми мы совершали путешествие в Страну Добра по маршруту: Милосердие – Вежливость – Ответственность – Благотворительность. Добровольность участия в путешествии способствовала тому, что у дошкольников развивалось ценностное отношение ко всему живому, стремление заботиться друг о друге, сочувствовать, сопереживать друг другу вело к более глубокому осознанию его уникальности и своеобразия.
В процессе проведения формирующего эксперимента учитывался тот факт, что детский мозг подвергается агрессивному воздействию со стороны телевидения, которое постоянно перепрограммирует ребенка, проникает в подсознание, тормозит разум, навязывает фальшивые ценности. Поэтому практиковались коллективные просмотры телепередач с их последующим обсуждением; предлагалось проследить и продемонстрировать образцы этической речи, модели благотворительного поведения.
В случае необходимости с родителями проводились групповые или индивидуальные консультации по выполнению домашних заданий, во время которых обсуждались возникающие в них проблемы, намечались способы их решения, родители ориентировались на дальнейшую воспитательную деятельность. Получая, таким образом, обратную связь, мы имели возможность корректировать ошибки, оказывать родителям психолого-педагогическую помощь, исходя из потребностей конкретной семьи и конкретного ребенка.
После завершения опытно-экспериментальной работы были проведены заключительные срезы по уровням сформированности детей в ответственности по показателям когнитивного, эмоционально-мотивационного и деятельностного компонентов, прослеживалась их динамика.
Адаптированные к проблеме исследования игровые приемы «Если бы я стал волшебником», методика «Не замочи ног» (В. Нечаева, Т. Маркова) позволили выявить направленность детских желаний и их реальное поведение. Эгоистическая направленность поведения преобладала у 42%, коллективистская лишь в 14%, тогда как смешанная – у 44% опрошенных детей. Готовность поделиться с другими в ситуации морального выбора «поделиться, но проиграть личное первенство» обнаружили 43%, тогда как в безконфликтной ситуации – 87%.
Однако негативный личный результат меняет убежденность ребенка в правильности морального действия: «Я поделился, но проиграл. Если бы не поделился, то тогда бы выиграл». Это свидетельствует про неустойчивые мотивы детского поведения.
Решение воображаемых ситуаций нравственного содержания показывает, что категория ответственности недостаточно осознается детьми и чаще всего заменяется словами «добрый», «плохой», «нечестный». Почти 14% опрошенных детей не смогли выделить характеристики определенной категории, еще 18% опрашиваемых давали неадекватные ответы («отвечать, когда тебя спрашивают»), 56% респондентов называли внешние санкции и только 12% из них обнаружили в ответах связь с необходимостью морального действия.
Для обеспечения достоверности исследования в экспериментальной работе придерживались принципов последовательности и систематичности, то есть каждый вид проверки был логическим продолжением предыдущего. При разработке методики констатирующего этапа эксперимента определили структурные компоненты сформированности у детей ответственности: когнитивный (знания о сущности ответственности, моральные нормы ее соблюдения, представление об обязанностях), эмоционально-мотивационный (положительное отношение к моральным нормам и обязанностям, регулирующих проявление ответственности) и деятельностный (практические умения проявления ответственности). Эта структура учитывалась при разработке критериев, которые были идентичными внутреннему содержанию указанных компонентов.
Показателями критериев когнитивного компонента выбрали: знания о сущности ответственности, моральные нормы, которые регулируют формирование этого качества и способы их применения в собственной жизнедеятельности, межличностных отношениях; осознание необходимости выполнения определенных обязанностей и осуществления нравственного выбора с учетом конкретных условий (привычных и новых ситуаций); представления о таких понятиях, как долг, совестливый и бессовестный человек.
К показателям критериев эмоционально-мотивационного компонента относили:
 эмоционально-положительное отношение к моральным нормам, регулирующих формирование ответственности;
 умение оценивать ситуацию с точки зрения необходимости формирования ответственности, желание действовать соответствующим образом;
 положительное отношение к обязанности как поведенческой нормы; настроенность на формирование ответственности в различных сферах жизнедеятельности (в саду, дома, на улице, в общественных местах, в природе).

Доступа нет, контент закрыт


Нетология

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Формирование личностного развития дошкольника не является изолированным процессом. Оно тесно связано с его социальным и обще психическим развитием, то есть осуществляется в контексте формирования целостной личности. В процессе формирования личности в результате взаимодействия эмоций, чувств, моральных знаний, навыков и привычек возникают специфические для нравственного формирования важнейшие личностные новообразования. Они обогащают личность и являются предпосылкой для дальнейшего усвоения социального опыта и его нравственного развития.
Наряду с усвоением нравственных представлений, следует организовать учебно-образовательный процесс так, чтобы ребёнок был активным субъектом практики конкретных моральных отношений и поступков, что формирует чувство ответственности, способствует личностному росту. Важно, чтобы эти ситуации были личностно значимыми для ребенка и эмоционально переживались им.
Таким образом, дошкольный возраст характеризуется следующими основными особенностями: художественно-образным мышлением ребенка и потребностью в доверчивом покорении взрослому, который заботливо и внимательно руководит их развитием. Поэтому в педагогике художественно-образное преподавание – это основной метод обучения. В то же время завоевание авторитета воспитателем – это основной метод воспитания. Эти методы обучения и воспитания адекватно отражают психические особенности детей дошкольного возраста и должны широко сочетаться с художественно-практической деятельностью.
Таким образом, проведенная экспериментальная работа позитивно повлияла на формирование ответственности у детей дошкольного возраста. Подтверждением этого может быть динамика уровня сформированности этого личностного образования, которая прослеживалась от начала работы до ее завершения.
Результаты проведенного нами исследования позволяют сделать следующие выводы:
1. Ответственность как личностное качество, относится к ряду нравственных категорий, выступающих регуляторами поведения во всех сферах человеческого бытия. Подтверждение этому находим в научных работах, посвященных исследованию различных аспектов ответственности, особенностей ее формирования у молодого поколения. Проведенное нами исследование показало наличие определенных различий в подходах ученых к толкованию сущности ответственности, что проявляется в предоставлении приоритета тем или иным факторам в ее формировании.
2. Уточнена сущность ответственности в отношении детей дошкольного возраста, под которой понимаем базовое качество личности, которое характеризуется наличием у ребенка знаний о моральных нормах, сформированностью представлений о сущности нравственных обязанностей в отношении объектов и субъектов окружающей среды и самого себя, положительном их переживании как побуждения к выполнению определенных действий, умений реализовывать такие действия в собственной деятельности и поступках без внешнего регулирования.
3. Установлены особенности формирования и развития детей, которые сказываются на формировании у них ответственности. Одной из таких особенностей выступает психологическая готовность к моральным действиям, что определяется знанием нравственной нормы, эмоционально положительным отношением к ней и помогает ребенку устанавливать ответственные взаимоотношения со своими сверстниками и взрослыми, становится предпосылкой формирования основ ответственного отношения к результатам собственных действий и поступков, чувство долга.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аверченко, А.Т. Вопросы воспитания / А.Т. Аверченко; Художник А.М. Елисеев. – М.: ЭНАС-КНИГА, 2012. – 64 c.
2. Авилов, В.И. Игрища, борьба, кулачный бой на Великой Руси. Древние традиции физического воспитания / В.И. Авилов, С.Е. Харахордин. – М.: Профит Стайл, 2012. – 176 c.
3. Андрианов, М.А. Философия для детей в сказках и рассказах: Пособие по воспитанию детей в семье и в школе / М.А. Андрианов. – Мн.: Букмастер, 2012. – 280 c.
4. Архангельский // Вопросы философии. – 2011. – № 3. – С. 279.
5. Архангельский Л. М. Природа нравственных норм и диалектика их развития / Л. М. Педагогика и психология. – 2015. – № 3. – С. 122.
6. Бех И. Д. Категория «отношение» в контексте развития образа «Я» личности/ И. Д. Бех // М.: ИЦ Академия, 2013. – 203с.
7. Божович С. Л. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование / Л. В. Божович. – М: Просвещение, 2011. – 464 с.
8. Боришевский М. И. Моральные убеждения и их формирование у детей / Н. Й. Боришевский. – К.: Радуйся, школа, 2012. – 48 с.
9. Вересов, Д. Воспитание чувств. Кн.1. Ближний берег Нила / Д. Вересов. – СПб.: АСТ, Астрель-СПб, ВКТ, 2011. – 442 c.
10. Вересов, Д. Воспитание чувств. Т. 2. Воспитание чувств. Дальний берег Нила / Д. Вересов. – СПб.: Астрель, Астрель-СПб, ВКТ, 2012. – 410 c.
11. Водовозова, Е.Н. Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста / Е.Н. Водовозова. – М.: ЛИБРОКОМ, 2012. – 400 c.
12. Вологодская, О.П. Воспитание самостоятельности у детей. Мама, можно я сам?! / О.П. Вологодская. – М.: Центрполиграф, 2012. – 191 c.
13. Гавров, С.Н. Воспитание как антропологический феномен: Учебное пособие / С.Н. Гавров, О.Г. Лопатина, Ю.В. Микляева; Под ред. Н.В. Микляева. – М.: Форум, 2011. – 240 c.
14. Гендель, М. Воспитание детей и научная астрология в учении ордена розенкрейцеров / М. Гендель. – М.: ПрофитСтайл, 2011. – 384 c.
15. Гогоберидзе, А.Г. Детство с музыкой: Современные педагогические технологии музыкального воспитания и развития детей раннего и дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / А.Г. Гогоберидзе. – СПб.: Детство-Пр., 2013. – 656 c.
16. Головчиц, Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушением слуха: Учебное пособие / Л.А. Головчиц. – М.: КДУ, Владос-Пр., 2013. – 320 c.
17. Грей, Д. Дети – с небес: Уроки воспитания. Как развивать в ребенке дух сотрудничества, отзывчивость и уверенность в себе / Д. Грей. – М.: София, 2013. – 384 c.
18. Запорожец А. В. Об эмоциях и их развитии у ребенка / А. В. Запорожец // Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. – М: Педагогика, 2011. – 216 с.
19. Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности / Е. П. Ильин. – СПб, 2011. – 434 с.
20. Кононко Е. «Я в мире»: новая мировоззренческая позиция / А. Кононко // Дошкольное воспитание. – 2010. – С. 159.
21. Кыштымова В. М. Научные подходы к развитию креативности / И. М. Кыштымова // Педагогические системы развития творчества: [Материалы 6-й междунар. учеб.-практ. конференции]. – Екатеринбург, 2011. – С. 109.
22. Непомнящая Н. В. Становление личности ребенка 6-7 лет – М: Педагогика, 2012. – 160 с.
23. Нильсен, Д. 1001 совет родителям по воспитанию детей / Д. Нильсен, Л. Лотт, С. Гленн; Пер. с англ. И. Кочнева. – СПб.: Питер, 2013. – 400 c.
24. Пониманская Т. Воспитание человечности / Т. Пониманская // Дошкольное воспитание. – 2012. – № 2. – С. 269.
25. Савушкин, С.Н. Зайка обиделся: Воспитание на примерах / С.Н. Савушкин; Художник М.В. Федотова. – М.: Карапуз, 2012.
26. Сергеева, В.П. Основы семейного воспитания: Учебник для студ. среднего профессионального образования / В.П. Сергеева, Э.К. Никитина, М.Н. Недвецкая. – М.: ИЦ Академия, 2013. – 192 c.
27. Титаренко Т. Влияние нравственных представлений дошкольников на поведение / Т. Титаренко // Дошкольное воспитание. – 2012. – №10. – С. 334.
28. Тузова Т. М. Креативность и ответственность личности как ценности инновационного образования / Т. М. Тузова // Подготовка научных кадров высшей квалификации в условиях инновационного развития общества / под ред. В. В. Войтова: [материалы междунар. научно-практ. конф.]. – Минск: ГУ «БелИСА», 2015. – 288 с.
29. Хеллер К. А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков / К. А. Хеллер // Основные современные концепции творчества и одаренности / под ред. Д. Б. Богоявленской. – М: Молодая гвардия, 2011. – С. 243.
30. Якобсон Ц. Г., Курбанов Г. А. Особенности моральных требований и оценок сверстников у дошкольников / Сек. Г. Якобсон, Г. А Курбанов // Вопросы психологии. – 2013. – № 4. – С. 343.



Заказать учебную работу

Данный текст представлен в том виде, в котором добавлен его автором. Используйте данный текст в качестве примера или шаблона для своего научного труда. А лучше закажите уникальную работу с высоким процентом уникальности

Проверить уникальность

Внимание плагиат! Будьте осмотрительны. Все тексты перед защитой проходят проверку на плагиат. Перед использованием скачанного материала обязательно проверьте текст на уникальность и повысьте ее, при необходимости

Был ли этот материал полезен для Вас?

Комментирование закрыто.