Содержимое

ВВЕДЕНИЕ
Дошкольный возраст характеризуется сложностью и многоплановостью межличностных отношений. Педагогическая практика свидетельствует, что с конфликтными ситуациями среди детей дошкольного возраста воспитатели сталкиваются очень часто. Практически в каждой группе дошкольного учреждения разворачивается сложная и драматическая картина межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют и прочее.
Конфликты в этот возрастной период связаны с игровой деятельностью, когда у ребенка не достаточно сформированы игровые навыки. Обычно внешние конфликты у дошкольников носят временный, ситуативный характер и решаются самими детьми. Они выступают регуляторами полноценных отношений детей.
Труднее решаются внутренние конфликты между ребенком и сверстниками. Потому что они провоцируются самой деятельностью, то есть противоречиями между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре или различными мотивами в игре ребенка и сверстников. В результате чего ребенок не может удовлетворить свои потребности, а так ухудшается и его внутреннее эмоциональное состояние.
Анализ исследований. Над проблемой исследования конфликтов у детей дошкольного возраста работало много ученых, в частности: Я. И. Коломинский, Б. Л. Жизневский в своем исследовании выявили типичные причины, которые приводят к конфликтам на разных этапах дошкольного детства, способы влияния дошкольников друг на друга во время конфликта. Х. Э. Киршбаум выделил типы реагирования воспитателей на конфликт; А. С. Рояка выделил причины конфликтов дошкольников в зависимости от уровней овладения ими игровой деятельностью; Г. В. Комисарик, В. А. Коцко описали пути решения конфликтов в игре дошкольников; Н. Л. Тютюнник исследовала конфликты детей в творческих играх.
Однако, большая часть научных трудов посвящена проблемам конфликтов в дошкольном возрасте, преодолению трудностей характера и поведения ребенка. Зато поведению воспитателя к разрешению этой проблемы уделяется значительно меньше внимания.
Объект исследования – психологический анализ конфликтных ситуаций среди дошкольников.
Предмет исследования – личностные и социально-психологические предпосылки возникновения конфликтных ситуаций среди детей старшего дошкольного возраста, пути их предупреждения и решения.
Гипотеза: предупреждение конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста.
Цель исследования заключается в выяснении понятия о конфликте, факторов, влияющих на возникновение конфликтных ситуаций у детей, и определении путей коррекции поведения дошкольников, для эффективного преодоления конфликтности.
Согласно поставленной цели исследования определены следующие задачи:
1) проанализировать и систематизировать теоретические подходы к психологической проблематике феномена конфликтного поведения;
2) выявить факторы, которые способствуют возникновению и закреплению конфликтных проявлений у детей дошкольного возраста;
3) разработать и экспериментально проверить эффективность программы психопрофилактики конфликтного поведения у дошкольников.
Методы исследования. Для достижения обозначенной цели и решения задач исследования были использованы методы: анализ, сравнение, синтез, систематизация и обобщение материалов научных источников по исследуемой проблематике, беседа, экспертная оценка педагогов.
Практическое значение полученных результатов. Теоретические аспекты работы могут быть применены в работе ДОО.
Выборка : В исследованиях принимали участие воспитанники Детского сада №43 г. Белгорода старших групп.
Выбраны 2 группы:
«Экспериментальная» – включила в себя 11 человек. Из них 7 мальчиков и 4 девочки.
«Контрольная» – включила в себя 11 человек. Из них 6 мальчиков и 5 девочек.
База исследования. Детский сад №43 г. Белгород.
Теоретическая и практическая значимость: Теоретические аспекты работы могут быть применены в работе ДОО.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА 1. КОНФЛИКТ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Причины конфликтных проявлений в поведении детей старшего дошкольного возраста

1.2. Динамика конфликта и способы выхода из конфликтной ситуации

1.3. Психолого-педагогические условия снижения уровня конфликтности

Причины конфликтных проявлений в поведении детей старшего дошкольного возраста
Как известно, потребность ребенка в общении со сверстниками возникает несколько позже, чем его потребность в общении с взрослыми. Но именно в дошкольный период она уже выражена очень ярко и, если она не находит своего удовлетворения, то это приводит к неизбежной задержке социального развития. А создает наиболее благоприятные условия правильного воспитания и развития, именно коллектив сверстников, в который ребенок попадает в детском саду.
В современном образовании основной акцент ставится на гуманистической направленности педагогического процесса. Это предусматривает, в частности, отношение к ребенку не как к объекту обучения и воспитания, а как к субъекту общения и требует развития у них самостоятельности, самоорганизованности, способности вступать в диалог с другим человеком.
С того момента, как ребенок попадает в группу сверстников, его индивидуальное развитие уже нельзя рассматривать и изучать вне взаимоотношениями с другими членами группы. Именно на основе опыта общения с ровесниками формируются моральные качества подрастающей личности, прежде всего те, которые определяют ее отношение к людям.
Хоть группу дошкольного учреждения лишь условно можно считать коллективом, однако даже и здесь имеются большие потенциальные возможности для развития детей на основе доступных им нравственных норм и правил[3]. Этому способствуют постоянный состав групп в течение нескольких лет, постоянство педагогических требований, которые направляют и координируют взаимоотношения, ежедневная организация общения и совместной деятельности дошкольников.
В сплоченном коллективе, который живет насыщенной и полноценной жизнью, дети приобретают положительный социальный опыт взаимодействия, проникаются общими чувствами и переживаниями еще задолго до того, как начинают осознавать высокие моральные принципы.
В дошкольные годы, особенно в 5-6 летнем возрасте, идет интенсивный процесс становления самосознания[5]. Важный компонент развития – осознание себя как представителя определенного пола. Усвоение образцов поведения, соответствующих полу, неотъемлемой частью входит в общий процесс социализации дошкольника. Он осуществляется не только через семью, но и через сверстников.
Группа детского сада – это, собственно говоря, первое детское общество, возникающее на основе сюжетно ролевой игры, где имеются благоприятные условия для формирования качеств общественности, начал коллективизма[20, с.15].
Воспитательное влияние группы на дошкольника обуславливается как исключительной значимостью сообщества сверстников, так и эмоциональной притягательностью.
Потребность всегда участвовать в совместной деятельности со сверстниками растет от младшего дошкольного возраста до старшего. И если ребята не принимают своего товарища в игру, исключают из игры в случае нарушения правил – это действенная воспитательная мера детского общества по отношению своего сверстника [30, с.33].
Группа детского сада для ребенка – источник различных переживаний, как положительных, так и отрицательных. В группе усваиваются навыки социального поведения и нравственные нормы во взаимодействии детей друг с другом в различных видах совместной деятельности – игровой, трудовой, учебной и др. [10]
Основой процесса обозначенного воспитания ученые считают формирование стремления к наивысшим общечеловеческим ценностям: гуманистическим идеалам, милосердия, правды, справедливости; преобладание альтруистических мотивов, готовности поступиться личными интересами ради интересов других; потребности бескорыстно делать добро [5].
Первым очагом формирования личности ребенка является его семья. Значительное влияние на формирование духовности в семье имеют родительские наставления, беседы, личный пример, семейные обычаи.
К сожалению, исследования отдельных ученых демонстрируют, что подавляющее большинство современных родителей не способны в полной мере заботиться о духовном развитии своих потомков [5, с. 121]. Большинство взрослых в первую очередь нацеливаются на удовлетворение материальных потребностей ребенка, не придавая должного внимания формированию высших, морально-духовных интересов.
Так, дети в основном редко или даже очень редко посещают с родителями театры, выставки, экскурсии, церковь; крайне ограниченным является и «живое общение» в семье, ведь душевно-духовный диалог с взрослыми заменяет «теле-игрушечно-развлекательная индустрия», в результате чего положительный потенциал семейного воспитания существенно снижается. Как отмечает А. Шевченко, на духовное формирование детей в семье значительное влияние оказывают и такие факторы, как тип отношений ее членов, стиль общения, микроклимат, который может быть как благоприятный, так и неблагоприятный.
Не способствует духовному развитию ребенка, в частности, нервный, напряженный микроклимат: он негативно сказывается на психическом состоянии ребенка, на уровне его самооценки, настраивает на усиление ее агрессивности. Доброжелательная атмосфера, пронизанная искренностью, взаимопониманием, любовью, наоборот, создает надежную основу для развития соответствующих качеств личности ребенка [5, с. 417].
Проявления конфликтности очень характерные для дошкольного возраста, однако, они носят ситуативный характер и постепенно могут протекать. Однако при неблагоприятных условиях, отсутствии своевременной психологической помощи могут стать устойчивыми личностными образованиями. Поэтому психолог должен помочь детям преодолеть трудности общения со сверстниками и взрослыми для благоприятного климата в их среде.
Неконструктивное поведение сторон в конфликтной ситуации ведет к перерастанию деловых конфликтов в эмоциональные, которые приводят к таким негативным последствиям, как рост эмоциональной напряженности, повышение уровня тревожности. Длительные, нерешенные конфликты негативно влияют на межличностные отношения, социально-психологический климат в детском коллективе. Отсутствие должного внимания к проблеме конфликтов в садике значительно повышают конфликтогенность учебно-воспитательного среды, что становится основой формирования конфликтной направленности личности и препятствием на пути процесса самореализации человека.
Практика показывает, что через разнообразие и изменчивость негативные проявления в поведении не яркие и не статические. С развитием ребенка некоторые проявления могут усиливаться или исчезать, а на их месте могут появляться новые. Меняются также и отдельные этиологические факторы, которые лежат в основе отклонений. Например, одни элементы общественной среды могут играть ведущую роль в старшем дошкольном возрасте, а другие – в период обучения в школе. Поэтому отклонения в поведении каждого конкретного ребенка надо рассматривать в комплексе предыдущего онтогенетического развития с учетом общих общественно-культурных условий, в которых это развитие происходило.
Мы присоединяемся к современным научным исследованиям, где доминирует политеологичный подход к проблеме отклонений в поведении, согласно которому отклонения следует рассматривать в единстве биологических и социальных факторов. Нередко дети, которые развиваются в чрезвычайно неблагоприятных воспитательных условиях, не обнаруживают значительных отклонений в поведении, и, наоборот, у детей, воспитывающихся в надлежащих условиях, могут быть различные отклонения [1].
Проблема отклонений усложняется через разнообразие современной семьи и взаимоотношений между ее членами, обусловленных общими изменениями общественной системы. Контакты между членами в современных семьях (между родителями, родителями и детьми, между братьями и сестрами и т. п.) ослаблены. Это ограничивает воспитательное влияние родителей на детей, чувственные взаимоотношения между ними, что при неблагоприятной нравственно-воспитательной атмосфере и неудовлетворении психических, биологических и общественных потребностей приводит к отклонениям в поведении.
Стоит отметить, что вызывают отклонения в поведении, нередко личные взгляды родителей на воспитание и их воспитательная система. Большинство отклонений, которые влияют на формирование культуры в поведении детей, прячется в семейной среде и связано с воспитательной несостоятельностью родителей. Поэтому на первый план выступает комплекс факторов семейной жизни, который можно обозначить как «эмоциональная связь ребенка с родителями», «чувственные взаимоотношения между членами семьи», «атмосфера в семье».
Семейная атмосфера зависит, прежде всего, от личности родителей, их отношения к детям, а также умения использовать разнообразные методы воспитания. Травматизирующая атмосфера в семье, независимо от причин этого обстоятельства, чаще всего характеризует то, что ребенок, который в ней воспитывается, переживает беспокойство, неуверенность, тревожность, например, в семьях алкоголиков или в семьях, которые применяют насилие к детям [1].
Такую атмосферу создает много факторов, связанных с чертами личности родителей и с их влиянием на ребенка. Среди таких можно выделить: напряженную атмосферу, недостаток доверия, которые создают чувство угрозы, приводят к частым конфликтам; шумную атмосферу с ссорами, скандалами, которые влияют на детей и в то же время мучают их; депрессивную атмосферу, что характеризуется грустью, угнетением, апатией, в которой очень некомфортно себя чувствуют активные дети [1].
Но наиболее негативным является игнорирование ребенка, эмоциональная нестабильность, изоляция от матери. Брошенные дети часто отстают в физиологическом и интеллектуальном развитии, в социальной зрелости.
Проявления враждебного и конфликтного поведения у них выражаются в непослушании, конфликтах, ссорах, избиении младших, различных формах агрессии. Как свидетельствует практика, причиной негативных проявлений в поведении детей и большинства воспитательных неудач родителей становится недостаточная их ориентация в психических потребностях детей или неадекватное их удовлетворение.
Ощущение психических потребностей детей является основным и самым трудным заданием родителей не только потому, что психические потребности детей старшего дошкольного возраста больше, сложнее, к тому же постоянно меняются (подготовка к новой социальной роли ученика, взаимоотношения с группой сверстников), но также потому, что не все психические потребности ребенок проявляет непосредственно, некоторые скрывает, боясь родителей. Следовательно, важно узнать потребности ребенка, правильно понять их содержание, проявления, способы удовлетворения.
На возникновение негативных проявлений, которые влияют на общую культуру поведения ребенка, также влияют факторы среды детского сада. Это особенно касается тех случаев, когда от ребенка ожидают успехи, соответствующие его возрасту, но они не всегда соответствуют его интеллектуальным возможностям, и его постоянно противопоставляют ровесникам, что опережают ребенка в умственном и социальном развитии. Как правило, неудачи детей аккумулируются страхом, тревожностью, одиночеством переживаний.
Среди педагогических причин особое значение имеет незнание воспитателем индивидуально-типологических особенностей ребенка. Следует взять во внимание тот факт, что ребенок приходит в детский сад с багажом опыта, вынесенного из родного дома, с определенными навыками и умениями, а одновременно и со всеми отклонениями от нормального развития. Эти деформации предыдущего периода влияют и на его успехи, на занятиях, и на поведение ребенка в пределах детского учреждения.
Неудовлетворенная потребность в одобрении и факторы семейной среды, выступают во всех группах детей. И любые психогенные отклонения, так или иначе, влияют на поведение детей, прежде всего на их культуру поведения.
Анализ показал, что конфликтный уровень поведения детей обусловлен такими причинами: педагогические коллективы детских дошкольных учреждений недостаточно проводят целенаправленную воспитательную работу с детьми, которые требуют индивидуального, особого внимания; большинство воспитателей и родителей не знакомы с возможностями диагностико – профилактической работы с детьми, у которых проявляются негативные проявления в поведении.
Таким образом, анализ воспитательной работы с детьми показал, что задача формирования у них культуры поведения решаются недостаточно. Важную роль играет теоретическая и практическая подготовка воспитателей и родителей, а именно: в проведении четкой и целенаправленной диагностико-профилактической работы; формировании у детей культуры поведения; привитие им навыков культуры здоровья, деятельности и общения.
Характеризуя отдельно взятые типы отклонений поведения и методы педагогического воздействия на детей с нетипичным поведением, каждое отклонение по-разному влияет как на обучение, так и на поведение ребенка. Поэтому нет, и не может быть единого метода воспитательного воздействия для всех детей. Но все, же обязательным всегда есть потребность укреплять их здоровье, улучшать условия воспитания в семье на основе глубокой всесторонней диагностики ребенка.

1.2. Динамика конфликта и способы выхода из конфликтной ситуации
Дошкольный период детства сенситивный для формирования у ребенка основ коллективистских качеств, а также гуманного отношения к другим людям. Если основы этих качеств не будут сформированы в дошкольном возрасте, то вся личность ребенка может стать ущербной, и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно трудно [9, с. 91].
Дети приходят в детский сад с неодинаковым эмоциональным мироощущением, неоднородными притязаниями и в то же время с различными умениями и возможностями. В результате каждый по-своему отвечает требованиям педагога и сверстников и создает отношение к себе [22, с. 13].
В результате таких взаимодействий могут возникнуть два вида противоречий: рассогласование между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре и рассогласование в мотивах игры ребенка и сверстников [28, с. 58].
Практика свидетельствует, что к некоторым дошкольникам воспитатели относятся предвзято, неправильно интерпретируя проявления конфликтного поведения. Отдельные дети не желают что-либо делать, совершать определенные действия; желают обладать чем-то; непокорные режиму, просьбе, требованиям; отказываются от пищи или общения; проявляют агрессию, демонстративную капризность. Длительные, нерешенные конфликты негативно влияют на межличностные отношения детей, социально-психологический климат в группе.
Обычно в конфликте дошкольников воспитатели берут на себя роль судьи. Виновного в споре осуждают или наказывают, а такие негативные аспекты в поведении детей, как агрессия, ложь остаются вне поля зрения. Неконструктивные типы реакций провоцируют перерастанию деловых конфликтов в эмоциональные, которые приводят к росту эмоционального напряжения, повышению уровня тревожности.
Решить конфликт – это его локализовать или устранить. Критериями конструктивного разрешения конфликта являются степень разрешения противоречия, лежащего в основе конфликта. В психолого-педагогической практике выделяют три основные стратегии разрешения конфликтов:
1. Стратегия игнорирования. Дошкольники приобретают определенный опыт социального конфликта, но они не получают опыт социального примирения. Большинство драчунов не понимают, почему их тянет драться. Если игнорировать детские драки, то они будут восстанавливаться снова и снова. Если не помочь враждующим сторонам услышать и понять друг друга, сами они этого, как правило, не научатся.
2. Стратегия подавления и наказания. Наиболее простая и распространенная стратегия: отругать, развести по углам, наказать, вызвать родителей. Такая стратегия приводит к тому, что явные конфликты затухают, но некоторые дошкольники делают из этого вывод, что выяснять отношения с помощью кулаков нужно не на глазах взрослых.
3. Стратегия сотрудничества. Самая сложная и самая эффективная стратегия, которая заключается в том, что взрослый помогает детям разобраться в их внутренних переживаниях, которые привели к драке, и вместе с ними пытается найти различные способы примирения [6].
Это дает нам основания еще раз подчеркнуть важность подготовки воспитателя к конструктивному разрешению конфликтов у детей дошкольного возраста, поскольку конфликты между детьми могут стать эффективным инструментом воспитательного процесса.
Неконструктивным считается готовность воспитателя к отбрасыванию отрицательных реакций воспитанников и осуществление репрессивных мер в отношении виновника; стремление к вытеснению неприятной информации; неприятию конфликта. Игнорирование таких фактов воспитателем приводит к повышению конфликтогенности учебно-воспитательной среды, что становится основой формирования конфликтной направленной личности.
В дошкольном учреждении могут создаваться условия, которые негативно будут влиять на маленькую личность. Ребенок может оказаться в ситуации одиночества среди детей. Такие дети не в состоянии решить это самостоятельно, поэтому требуют особого, индивидуального подхода, нуждаются в помощи взрослого по налаживанию полноценных отношений со сверстниками.
Преодоление конфликтов между дошкольниками заключается в создании таких объективных условий воспитателем, когда ребенок будет поставлен перед необходимостью развивать в себе определенные положительные качества.
Проблема осложняется тем, что в детское воспитательное учреждение приходят дети с неодинаковым эмоциональным мироощущением, неоднородными притязаниями и в то же время, с различными умениями и возможностями. В результате каждый по-своему отвечает требованиям воспитателя и сверстников.
Опыт изучения различных конфликтов указывает на то, что не все конфликты можно предупредить, поэтому одним из важнейших в психологии конфликтов является обучение средствам, конструктивным выходам и психотехнологиям их решения. Для того, чтобы воспитатель смог обучать воспитанников конструктивным формам разрешения конфликта, он сам должен владеть приемами и навыками конструктивного выхода из межличностного конфликта.
Поэтому воспитателю необходимо владеть системой технологий оценки, требований, поддержки, успеха, защиты, то есть техникой педагогического общения. Важным является умение объяснения, обсуждения конфликтных ситуаций. Такое обсуждение учит анализировать конфликты, находить причины их возникновения и искать конструктивные способы выхода из сложных ситуаций взаимодействия. При «речевом» освоении конфликта вырабатывается умение высказывать свое мнение, свои потребности в конфликтной ситуации словами, а это способствует формированию навыков конструктивного взаимодействия в конфликтных ситуациях.
Опираясь на возможности ребенка, на понимание механизмов, которые влияют на его поведение в конфликте, воспитатели должны уметь находить адекватные способы поддержки его стремления успешно выйти из конфликта. Анализ факторов возникновения конфликтного поведения ребенка в конфликтной ситуации требует изучения устойчивых особенностей нервной системы, темперамента и характера личности, которые способствуют образованию психологической склонности к постоянным конфликтам.
Например, такие качества нервных процессов, как неуравновешенность нервных процессов – преобладание возбуждения над торможением, и врожденные особенности темперамента (возбудимость и сила эмоций) за неблагоприятных жизненных обстоятельств вызывают формирование таких черт характера, как импульсивность, раздражительность, неумение сдерживать себя. Естественно, что для ребенка с такой психической организацией, конфликтное поведение – это наиболее удобный путь выхода его внутреннего напряжения в трудных ситуациях, то есть ситуациях, вызывающих у ребенка отрицательные эмоции [5].
Как известно, поведение в конфликтной ситуации детерминируется индивидуальными особенностями личности, психические качества которой формируются под влиянием социальной среды. Соответственно, причины деструктивного поведения ученика в конфликтной ситуации следует искать также в его межличностных отношениях с окружающими и в социально-этических нормах, которых придерживаются в референтных для него группах. Так, для некоторых детей конфликтное поведение – это способ самоутверждения. Для других – это защитная реакция для того, чтобы отстоять свое «я», или же – протест, сопротивление против неправильной оценки взрослых, необоснованного запрета, осуждения [8].
Каждая личность имеет своеобразное отношение к окружающим, собственные установки, потребности, ценности, склонность к конкретным формам и способам поведения, реакции на воздействия людей. Тип личности находит свое отражение на характере активности в конфликте. Кроме того, необходимо учитывать нормы, традиции, мнения окружающего мира, собственное восприятие и тому подобное. Каждая личность выбирает свой индивидуальный стиль поведения в трудных межличностных ситуациях, а именно – в ситуациях конфликтного взаимодействия.
Ребенок дошкольного возраста по-разному реагирует на ту или иную конфликтную ситуацию, а, следовательно, его поведение характеризуется особенностями, в частности индивидуально-психологическими характеристиками и внешними факторами, на изучение которых должен быть направлен весь учебно-воспитательный процесс.
Поведение дошкольников в конфликтных ситуациях зависит от индивидуально-психологических и внешних факторов. Индивидуально-психологические детерминанты поведения в конфликтных ситуациях реализуются в мотивационной, эмоциональной, волевой и когнитивной сферах исследуемых[12]. Мотивационные факторы определяются, прежде всего, мотивами, потребностями, интересами, сомнениями в собственных мотивах, ценностями, которые содержат в себе общественные нормы, и др.
К эмоциональным факторам относят уровень тревожности, обидчивость, чувствительность, эмоциональную уравновешенность и др. Волевую сферу дошкольников характеризуют настойчивость, самостоятельность, решительность и волевая саморегуляция. Когнитивные факторы поведения составляют уровень самооценки, уверенности в себе, осознание ситуации и др.

Индивидуально-психологические факторы поведения в конфликтных ситуациях связаны с индивидуально-типологическими особенностями, которые обусловлены спецификой процессов, происходящих в психике ребенка во время взаимодействия с окружением. Дошкольников отличает индивидуальная способность решать конфликтные ситуации, обретения жизненного опыта и скорость усвоения навыков поведения[11].
Конфликтная ситуация как следствие нарастающего напряжения может оказаться на индивидуальном уровне в неудовлетворенности, постоянной раздражительности. При неблагоприятных условиях разрешения конфликтов может сформироваться и закрепиться такая черта характера, как конфликтность – интегральный комплексный показатель личности.
Детский коллектив всегда является специфической социальной группой, в которой часто меняется психологический климат, сплоченность коллектива, малые группировки, более остро протекают конкуренция, борьба за лидерство. Конфликтные ситуации, которые возникают в детском коллективе, имеют более ускоренный темп протекания, порой доходящих до столкновения, как в физическом, так и в психическом проявлении.
Задача педагога и психолога при работе с конфликтующими сторонами, подойти к решению проблемы более тщательно, и не предвзято, латы возможность обеим сторонам высказать собственную позицию и помочь найти продуктивный выход из сложной ситуации. Но для того, чтобы эффективно помочь ребенку разрешить конфликт, педагог должен иметь определенные профессиональные навыки в данной области.
Если показать ребенку, что его действительно слушают, понимают и сочувствуют, то тем самым снижается острота конфликта: ребенку важно почувствовать себя услышанным и понятым.

1.3 Психолого-педагогические условия снижения уровня конфликтности
Так как, педагогу отводится роль наблюдателя-посредника, то его главная цель – целенаправленное воздействие по устранению причин, породивших конфликт, профилактика поведения участников конфликта, обеспечение нормального обмена преимущественно вербальными действиями участников конфликта, чтобы они слушали и слышали друг друга посредством того, кто между ними. [23, с. 79].
Сегодня, к сожалению, выявлены факты того, что самую главную ответственность за воспитание детей родители возлагают на детский сад 36%, на понимание совместных усилий дошкольного учреждения и семьи приходится на 42%, и только 22% родителей считают ответственными за воспитание ребенка – семью [12, с. 48].
Современное дошкольное учреждение должно все больше поворачиваться лицом к каждой семье, заботясь об обеспечении права детей на получение дошкольного образования, создания каждому малышу равных с его сверстниками стартовых условий для дальнейшего обучения в школе, успешного личностного роста.
Благодаря тесному сотрудничеству дошкольного учреждения с родителями и другими старшими членами семей вокруг детей создается атмосфера доверия, взаимопонимания, поддержки, единых требований – по-настоящему развивающее и воспитательное ближайшее социальную среду.
Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения, и чем младше ребенок, тем более социальным существом он является. Очевидно, что такое понимание психического развития выдвигает на первый план общения ребенка с близкими взрослыми в семье. Именно в семье создается лучшая возможность обеспечить гармонию в системе «ребенок – окружающий мир», которая послужит залогом реализации ребенком своего внутреннего мира, идя путем саморазвития, самобытной реализации.
Семья таит в себе большие возможности воспитательного воздействия на ребенка, является гарантом его социализации, личностного роста. Выявлено, что мерами, которые помогают в улучшении настроения в семье это активный отдых с семьей, когда можно больше времени проводить всем вместе, домашний кинотеатр, чувство юмора, регулярное общение, разговоры, объяснение, еда, сладкое, шоколад и поиск компромисса.
При этом, важнейшим для своего ребенка родители полагают, в первую очередь, высокий уровень интеллектуального развития, на второе место ставят физическое здоровье, а уже потом, целеустремленность, доброту, отзывчивость. Обсуждение с родителями актуальных вопросов по формированию ориентаций детей показывает, что сегодня встречаются родители, которые твердо убеждены, что в наше время «время научно-технического прогресса» многие нравственные нормы поведения исчерпали себя и не являются для ребенка показательными, как это было раньше. Некоторые родители воспитывают у ребенка такие качества как жестокость для того, чтобы не дать себя обидеть.
Такие родители нередко прививают и воспитывают умение бездумно применять силу, решать любые конфликты за счет подавления другого, пренебрежительное отношение к мнению других людей. Названные факты можно интерпретировать с разных позиций, но, очевидным является общая ситуация когнитивного конфликта в сознании взрослых относительно системы ценностей в жизни, ситуация общей трансформации общества и кризисных явлений в сфере воспитания.
Ситуация снижения норм в воспитании детей, когда на второй план отодвигаются вечные для человека моральные нормы и ценности, которые закладывают на протяжении дошкольного возраста основы целостности личности, в будущем приводит к значительным психологическим проблемам и нарушениям в развитии каждой отдельного ребенка и к деградации общества в целом. Отрешенность от культуры, обесценивание и непонимание особенностей детской субкультуры, снижение моральных критериев своего и чужого поведения составляют нерешенные проблемы при формировании жизненной позиции подрастающего поколения.
Именно поэтому большую актуальность в наше время приобретает изучение и заложение в сознании взрослых ориентиров развития современного ребенка-дошкольника, а также обеспечения условий их реального функционирования в жизнедеятельности дошкольников.
Однако реализация обозначенных условий натыкается на серьезные препятствия, связанные с низким уровнем психолого-педагогических знаний родителей, несформированной готовностью к осознанному отношению к ребенку, неадекватно выбранным стилем общения, деструктивными способами взаимодействия, неэффективными средствами воспитательного воздействия.
Требуется поддержка и возрождение лучших традиций воспитания в семье, где источником духовности для человека всегда выступает культура: родной дом, общение с природой, взаимодействие человека с человеком, приобщение ребенка к ряду литературных произведений, народных песен, искусства. Именно в семейном кругу, через сказки, рассказы, через отгадывание загадок, доверительные беседы с близкими, через традиции, которые сложились в семье ребенок познает сущность общественных понятий.
Организованный семейный досуг, семейные традиции, господствующий эмоциональный настрой сплачивают семью, обогащают опыт взаимопонимания родителей и детей, настраивают на конструктивный поиск адекватных жизненно важных для семьи решений.
Для создания эмоционального комфорта в семье нужны свои особые добрые традиции и ритуалы: успокаивающие ритуалы перед сном, совместные мероприятия, совместная работа и прочее. В этих ситуациях у детей формируется важнейшая человеческая способность – дарить радость другим, быть не только потребителем радостей, но и сами уметь творить. Родители в этом учатся сопровождать и поддерживать развитие малыша в этом сложном мире, идя рядом с ним, по пути от хаоса к гармонии, наполняя его уверенностью в своих силах.
Сохранение «домашней среды» для воспитанников обеспечивает взаимную открытость взрослых и детей, чувствительность, хранится и переносится в ситуацию общения с более широким социальным окружением.
Если у детей старшего дошкольного возраста есть опыт взаимодействия с взрослым на основаниях доверия, то дети проявляют любознательность, проявляют активность и настойчивость в поиске вариантов решения задач, умеют при необходимости обращаться к взрослому и привлекать его к своей деятельности, обсуждать с ним пути достижения цели, то есть развивают свои потенциальные задатки развития.
Специфичность осознания детьми дошкольного возраста объектов, явлений действительности как ценностей предполагает наличие особых психологических механизмов их освоения. Предметом психологического анализа в этом случае выступает такой вид психической деятельности, как оценочная деятельность дошкольника, направленная не только на восприятие и освоение объективно содержательной стороны предмета, явлений, но и на оценку их свойств с точки зрения необходимости, полезности, приятности и прочее.
В результате происходит осознание ребенком старшего дошкольного возраста ценности объектов окружающего мира и тем самым формируется особый вид отношения к ним – ценностное отношение. Сформированность ценностного отношения актуализирует проявление сознательной активности дошкольника в общении и в разных специфически детских видах деятельности.
Эмоциональные преимущества, когнитивное наполнение и фактическое существование семейных ориентаций в жизни ребенка позволяет различить эмоциональные, когнитивные и регулятивные качественные характеристики в структуре ценностных ориентаций детей старшего дошкольного возраста и отделить «значимые», «известные» и «действенные» ценности.
Выявлено (по материалам К. Карасевой, Л. Соловьевой), что наиболее важными для себя дети в основном называют те ценности, которые могут лучше объяснить. Только наличие в жизнедеятельности ребенка опыта и практики проявления сопереживания, самостоятельности, любознательности, целеустремленности, уверенности, смелости, настойчивости, предоставляет ребенку возможность выбрать их в иерархии ценностей, хотя содержание и объяснения (толкования соответствующих слов) не является полным, содержательным.
Превалирование знающего аспекта в оценке уровня развития ребенка и работы детского сада совсем исключает эмоциональную жизнь ребенка с педагогического процесса в детском саду. События, взволновавшие ребенка и оставившие след в его душе, чаще всего остаются его собственным делом и не привлекают внимания педагогов.
Таким образом, когнитивный диктат, который царит в детском саду на протяжении последних 12-15 лет, не уменьшился, а увеличился в связи с фактически существующей тестовой проверкой знаний и умений детей при их поступлении в школу и приспособлении программы дошкольного воспитания в угоду неоправданным, однако абсолютным требованиям школы.
Поэтому решение проблемы становления ориентиров для развития ребенка дошкольного возраста в современном социопросторе требует усиления внимания общества к качеству развития детства путем гуманизации социокультурной среды, что способствует сохранению пространства детской субкультуры, становлению нравственных чувств и ценностных ориентиров, сопротивляемости к негативным социальным воздействиям.
Примерно 15 % воспитателей и педагогов готовы просто игнорировать конфликтные ситуации, объясняя это тем, что это такая особенность дошкольного возраста (ссориться и быстро мириться) и дети сами в состоянии разобраться. По нашему мнению, это связано, прежде всего, с тем, что воспитатели (особенно молодые) просто не знают, как реагировать на конфликтную ситуацию и как ее трансформировать в эффективное воспитательное воздействие на детей.
Для конструктивного решения конфликтов у детей дошкольного возраста мы считаем целесообразным учитывать следующее:
1. Формировать готовность к решению конфликта. Подготовка к разрешению конфликтов – процесс длительный. Готовность к конструктивному решению конфликта означает наличие у педагогов развитых способностей самостоятельно оценивать на основе полученных психологических знаний свои индивидуальные особенности и возможности, уровень собственной конфликтности, меру проявления своих личностных качеств и умение взять на себя ответственность за решение конфликта.

>

Доступа нет, контент закрыт

ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИКА КОНФЛИКТНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Тинькофф All Airlines [credit_cards][status_lead]

2.1. Организация эмпирического исследования

2.2. Программа эмпирического исследования и интерпретация результатов

2.1. Организация эмпирического исследования
В соответствии с гипотезой и задачами исследования был разработан план педагогического эксперимента, который включал три этапа:
– констатирующий;
– формирующий;
– контрольный.
В педагогическом эксперименте принимали участие 11 дошкольников старшей группы, составляющих экспериментальную группу.
Для проверки практической эффективности занятий, проводимых с дошкольниками экспериментальной группы, была выделена контрольная группа также из 11 дошкольников старшей группы.
Для решения поставленных задач была разработана методика экспериментальной работы. Каждая из поставленных задач исследования проводилось с помощью комплекса методик, в основу которых положены наблюдения за деятельностью детей и ходом педагогического процесса. Основными методами исследования были наблюдение, групповые и индивидуальные беседы с детьми, воспитателями, родителями, этические беседы, анкетирование воспитателей, родителей, организация различных видов деятельности детей.
Программа констатирующего этапа включала три направления.
1 направление – работа с воспитателями – конкретизировалось через решение задач:
– определение стиля общения воспитателей с детьми и его влияния на воспитание.
2 направление – работа с детьми – предусматривала решение следующих задач:
– определение нравственной направленности дошкольников, их представлений о значении нравственных норм для построения благоприятных взаимоотношений при совместной трудовой деятельности;
– изучение уровня представлений детей о взаимопомощи;
– установление уровней сформированности дружелюбии и отзывчивости в процессе совместной деятельности;
3 направление – работа с родителями – конкретизировалась в таких задачах:
– определение уровня понимания категории взаимопомощи родителями;
– изучение средств воспитания взаимопомощи в условиях семьи.
Методики диагностики.
1. Определение интегральных форм коммуникативной агрессивности
В. В. Бойко
Название: Определение интегральных форм коммуникативной агрессивности. В.В. Бойко.
Опросник позволяет вывести «индекс агрессии» с учетом 11 параметров, каждый из которых оценивается отдельно в интервале от нуля до 5 баллов. За каждый ответ, соответствующий ключу, начисляется один балл; чем выше оценка, тем больше проявляется измеряемый показатель агрессивности:
Интерпретация данных: Отсутствие или очень низкий уровень агрессии (от 0 до 8 баллов) обычно свидетельствует о неискренности ответов респондента, о его стремлении соответствовать социальной норме. Такие показатели встречаются у людей со сниженной самокритичностью и завышенными притязаниями.
Невысокий уровень агрессии (9-20 баллов) отмечается у большинства опрашиваемых. Он обычно бывает обусловлен спонтанной агрессией и сопряжен с неумением переключать агрессию на деятельность и неодушевленные объекты (в этом, возможно, нет необходимости).
Средний уровень агрессии (21-30 баллов) обычно выражается в спонтанности, некоторой анонимности и слабой способности к торможению.
Повышенный уровень агрессии (от 31 до 40 баллов). К атрибутам, характерным для ее среднего уровня, обычно добавляются показатели расплаты, провокации.
Очень высокий уровень агрессии (41 и более баллов) связан с получением удовольствия от агрессии, перенятием агрессии толпы, провоцированием агрессии у окружающих.
2. Тест-опросник КОС-1
Название: Коммуникативные и организаторские склонности. Автор: Синявский В.В., Федорошин Б.А.
Назначение: Изучение коммуникативных и организаторских склонностей. Коммуникативные и организаторские способности являются стержневыми в профессиях, которые по своему содержанию связаны с активным взаимодействием между людьми.
В ходе анализа результатов сначала дают оценку уровня коммуникативных и организаторских склонностей испытуемого. Для этого пользуются шкалой оценок (Таблица А, Б, приложение 1).
3. Беседа на выявление качества общения
Беседа состоит из закрытых вопросов, на которые требуется ответить либо «да», либо «нет», за исключением 10 вопроса, где ответом может служить либо «хорошее», либо «плохое» настроение. Каждый ответ, совпадающий с ключом, оценивается в один балл.
Ключ: ответы «да» на вопросы – 1,2,3,5,7,9, ответы «нет» на вопросы – 4,6,8. Ответ «хорошее» в 10 вопросе.
Чем больше балл получил испытуемый, тем более он удовлетворен своим общением с окружающими, своими друзьями и статусом.
Вопросы для беседы:
1) У тебя много друзей?
2) Хотел бы ты увеличить количество своих друзей?
3) Твои друзья считают тебя хорошим другом?
4) Ты часто ссоришься со своими друзьями?
5) Хорошо ли ты себя чувствуешь в окружении своих друзей и знакомых?
6) Бывает ли так, что тебя не понимают твои друзья?
7) Есть ли у тебя друг, с которым ты делишься самым сокровенным, своими тайнами?
8) Часто ли ты чувствуешь себя одиноко?
9) У вас хорошая группа?
10) У тебя чаще бывает хорошее настроение или плохое?
Соотношение показателей и критериев позволило определить уровни сформированности дружелюбия среди детей.
Высокий уровень. Ребенок владеет аргументированными представлениями о способах оказания внимания и проявления симпатии к сверстнику, о его привлекательных личностных качествах; о характере взаимодействия между людьми, имеющих определенную нравственную ценность. В его представлениях отсутствуют жесткие стереотипы и негативные характеристики при определении содержания идентичности сверстников, собственной идентичности.
При взаимодействии со сверстником устанавливает эмоционально-положительные отношения, проявляет инициативность, самостоятельность, эмпатию, адекватные ситуации эмоциональные и речевые реакции. Поведение направлено на оказание помощи сверстнику и разрешение ситуации.
Средний уровень. Ребенок владеет стереотипными и неаргументированными представлениями о внешнем виде, поведении, характере взаимодействия; о привлекательных личностных качествах сверстника.
Проявляет интерес к ситуации взаимодействия, неустойчивую, характеризующуюся отсутствием избирательности по отношению к людям эмпатию. Проявляет готовность к установлению положительных отношений со сверстниками. Выбор характера взаимоотношений со сверстником ситуативен, ребенок устанавливает как эмоционально-положительные, так и конфликтные, безразличные отношения. Реагирует на неблагополучие сверстника только после просьбы о помощи.
Низкий уровень. Ребенок владеет неаргументированными представлениями о внешнем виде, поведении другого ребенка. Не владеет представлениями о привлекательных личностных качествах сверстника. Имеет достаточно жесткие стереотипы и проявляет негативное отношение.
Отсутствует интерес к ситуации взаимодействия с детьми, проявление эмпатии. Отсутствует готовность к установлению положительных отношений со сверстниками. Проявляет жесткие стереотипы в выборе предпочитаемого сверстника.
При взаимодействии со сверстником устанавливает конфликтные или безразличные отношения, не проявляет инициативности и самостоятельности. Не реагирует на просьбы сверстника о помощи, не замечает его затруднений.
Суммарные количественные показатели результатов проведения констатирующего эксперимента по всем методикам представлены в таблице 2.1, приложении 1.
Продолжая нашу экспериментальную работу, мы предложили детям нарисовать свою семью, эта методика предусматривает отражение переживания и восприятие ребенком своего места в семье, отношение ребенка к семье в целом и отдельных ее членов.
Анализируя рисунки детей, можно сделать вывод, что 85% семей имеют проблемы во внутрисемейных отношениях и это значительно влияет на воспитание ребенка и на формирование его личности.
Чтобы лучше узнать, как родители понимают своих детей, мы предложили им тест. Проанализировав этот тест в экспериментальной группе, мы выяснили, что 15% родителей не понимают своих детей, у 60% родителей возникают трудности в общении и понимании своего ребенка, и только у 25% родителей налажены отношения с детьми. Идентичная ситуация и в контрольной группе: у 20% родителей плохо налажены отношения с ребенком, у 65% – возникают трудности в общении со своим ребенком и 15% родителей успешно воспитывают и понимают своего ребенка.
Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, стереотипов поведения, практикуемых в общении с ними, особенностей восприятия и понимания характера личности ребенка, его поступков.
На следующем этапе нашего исследования мы предложили родителям тест-опросник А. Я. Варга и В. В. Столина. Проанализировав ответы родителей, мы сделали вывод, что образ социального желаемого поведения ребенка сформирован у 20% семей, что в свою очередь навело нас на мысль, что для того, чтобы сформировать адекватную самооценку у детей, необходимо провести соответствующую работу с родителями.
На основании анализа результатов исследовательских процедур, мы разделили детей на три группы по уровням формирования самооценки. И группа – дети с завышенной самооценкой. Это дети, у которых развита самовлюбленность, иллюзия уверенности, зазнайства, эти дети во всем стараются быть лучше всех. В экспериментальной группе таких детей 22%, в контрольной – 22%.
II группа дети с адекватной самооценкой. Детям этой группы присуща активность, находчивость, бодрость, чувство юмора, общительность. В экспериментальной группе таких детей 40%, в контрольной – 38%.
Ш группа – дети с заниженной самооценкой, которым свойственна пассивность, мнительность, повышенная впечатлительность, неуверенность. В экспериментальной группе их 38%, а в контрольной – 40%.
Полученные результаты констатирующего этапа исследования позволили выделить две группы респондентов: экспериментальную (55,1%) и контрольную (44,9%). Взаимоотношения родителей с детьми в контрольной группе имеют такие характеристики: явное преобладание эмоционального принятия ребенка (79,8%); ориентация родителей на отношения сотрудничества с ребенком (30,1%); достаточно высокое проявление стремления родителей к гармоничным взаимоотношениям с ребенком (60,0%); достаточно высокий уровень контроля над ребенком (73,9%); ориентация на его социальные достижения (82,2%); ориентация на поощрение позитивных качеств ребенка, сомнение в результативности любых наказаний (79,8%).
Характерными признаками родительско-детских взаимоотношений в экспериментальной группе является конфликтность (63,1%), непоследовательность в воспитательных воздействиях (65,8%), эмоциональное неприятие родителями своих детей (74,9%); дисгармония, которая приводит к своеобразным искажениям в психическом развитии детей, порождает замкнутость относительно осознания и выражения своей потребности, нарушение самооценки детей (25,1%).
Дошкольники остро переживают свое место в системе внутрисемейных взаимоотношений, хотят занимать более значимую позицию, но вынуждены довольствоваться тем отношением, которое демонстрируют относительно их родители и реагируют на неблагоприятную ситуацию в семье пассивным избеганием трудностей или косвенной агрессией (40,1%).
Основными источниками повышенной тревожности является страх наказания (55,0%), отторжение, потеря любви со стороны родителей (74,9%). Дети экспериментальной группы испытывают амбивалентные чувства к родителям (37,9%):
– с одной стороны, они эмоционально отталкивают родителей, что проявляется в рисунках и высказываниях детей, с другой стороны, они тянутся к ним, мечтают о любви и заботе;
– у них обнаружена завышенная или заниженная самооценка в сочетании с переживанием недовольства собой (25,1%), которая выполняет в основном защитную функцию.
Выявлены различия в позициях обоих родителей относительно детей. Для большинства мужчин характерны такие позиции во взаимоотношениях с детьми: требовательность (60,0%), контроль в отношении ребенка и эмоциональная дистанцированность с ним (61,0%).
У матерей преобладает тревожность за ребенка (20,0%), непоследовательность и некоторая нестабильность во взаимоотношениях с детьми (85,2%).
Результаты опроса детей свидетельствуют, что мать чаще (50,2%), чем отец (26,7%) проявляет положительные реакции в отношении ребенка, и, соответственно, ребенок чаще получает реакции негативного характера от отца (18,0%), чем от матери (11,2%).
Установлено, что конфликтные ситуации во взаимоотношениях детей с родителями возникают в семьях, где преобладают такие типы родительского отношения, как „отторжение” (55,0%), „авторитарная гиперпротекция” (65,2%) и „маленький неудачник” (70,0%).
Способы поведения родителей экспериментальной группы в отношении детей в конфликтных ситуациях имеют преимущественно неконструктивный характер (65,2%); лишь 19,7% дошкольников ведут себя в конфликтной ситуации по-своему; большинство детей наследуют поведение своих родителей, причем девочки чаще подражают мать (50,0%), а мальчики – отца (45,2%).
По нашим оценкам, в каждой второй семье (55,0%) родительско-детских взаимоотношения не являются гармоничными, что обуславливает потребность в создании педагогических условий формирования гармоничных взаимоотношений родителей и детей старшего дошкольного возраста.
В частности, в опрошенных родительских парах с низким уровнем согласованности воспитательных подходов по степени предъявления требований к ребенку наблюдается противоречивость требований: один из родителей (как правило, матери) преобладает склонность к применению минимальности санкций, они пытаются применять наказание крайне редко, полагаясь на поощрение. В отличие от них, отцы, как правило, склонны к применению чрезмерных санкций (тип воспитания «жестокое обращение»). Они довольно часто прибегают к применению суровых наказаний, чрезмерно реагируют даже на незначительные нарушения поведения. Типичные высказывания родителей отражают их убеждение в полезности для детей максимальной строгости.
Такая несогласованность в воспитательных подходах родителей стимулирует развитие неуверенности, импульсивности, манипулятивности у детей, попытки лавировать и избегать ответственности. Несогласованность родителей в вопросах требований к ребенку, сочетание в воспитании противоречивых признаков и тенденций гиперпротекции, вседозволенности, чрезмерного контроля создает для ребенка размытые рамки и лежит в основе типов негармоничного воспитания («доминирующая гиперпротекция», попустительство и тому подобное).
Такое воспитание форсирует возникновение реакций оппозиции и эмансипации, у менее волевых детей – предопределяет развитие черт сенситивного и тревожно-мнительного типа акцентуаций.
Кроме этого, исследовался уровень согласованности воспитательных подходов родителей по устойчивости соблюдения выбранного ими стиля воспитания. Неустойчивость стиля воспитания, по Е. Г. Ейдемиллеру, В. В. Юстицкисом, проявляется в резкой смене стиля, приемов, сочетается с переходом от очень строгого к либеральному и потом, наоборот, с переходом от значительного внимания к ребенку до эмоционального отвержения его родителями.
Неустойчивость стиля воспитания, по мнению ученых, вызывает формирование таких черт характера как упрямство, склонность противостоять любому авторитету, и является частой ситуацией в семьях детей с отклонениями характера. Так, 17 % родительских пар (19 пар) продемонстрировали значительные проявления неустойчивого стиля воспитания или у одного из родителей, или обоих, сочетающиеся с несогласованностью воспитательных подходов по параметру устойчивости стиля воспитания.

Выявлено, что именно в этих семьях наблюдаются отчетливые тенденции негармоничного воспитания:
1) гиперпротекция 28%;
2) доминирующая гиперпротекция – 57%;
3) повышенная моральная ответственность – 10%.
Полученные результаты относительно особенностей родительского воспитания и согласованности различных их аспектов в воспитательных подходах родителей позволили определить имеющиеся особенности воспитания, которые были учтены при разработке коррекционно-развивающей программы для родителей.
В результате проведенной работы, мы пришли к выводу о необходимости использования разнообразных техник проведения занятий в работе с детьми для снижения агрессивности и конфликтности между ними.
После проведения констатирующего этапа был проведен формирующий этап опытно-экспериментальной работы.
Задачи формирующего этапа:
1. Разработать комплекс мероприятий организованной деятельности в повседневной жизни (приложение 2), по повышению уровня отзывчивости, сплоченности, дружелюбия у дошкольников.
2. Апробировать разработанный комплекс на дошкольниках экспериментальной группы.
Далее, нами был организован и проведён формирующий этап опытно-экспериментальной работы по снижению конфликтности у дошкольников.

2.2. Программа эмпирического исследования и интерпретация результатов
Программа опытно-экспериментальной работы представлена в приложении таблице A.
Таблица A
Программа проведения опытно-экспериментальной работы
Этапы опытно-
экспериментальной
работы, сроки Краткое содержание работы
I.
Подготовительный этап
Определение и научное обоснование темы, цели и задач опытно-экспериментальной работы.
Изучение и анализ научно-методической литературы и педагогического опыта по теме исследования.
Диагностика готовности учителей к педагогической деятельности.
Определение состава творческой группы педагогов-исследователей, психологической службы для участия в организации и проведении
опытно-экспериментальной работы по данной проблеме.
Проведение входного мониторинга «Уровень готовности участников учебно-воспитательного процесса к участию в эксперименте».
II.
Диагностико-
теоретический этап
Определение критериев, показателей и компонентов сформированности у детей дружелюбия, взаимопомощи и общей социальной эмпатии к сверстникам
Разработка модели создания условий по снижению конфликтности и агрессии детей дошкольного возраста в различных сферах жизнедеятельности.
Разработка психолого-педагогического диагностического минимума для учителей, родителей.
III.
Формирующий
этап
Определение и экспериментальная проверка психолого-педагогических условий эффективного развития указанных базовых
качеств в воспитательный процесс дошкольного образовательного учреждения.

Продолжение табл. A
Осуществление методической поддержки педагогов по проблеме
исследования с помощью интерактивных методических мероприятий.
Разработка и апробация форм, методов, приемов учебно-воспитательной работы в различных сферах жизнедеятельности с целью снижения и предупреждения конфликтности дошкольников
Организация активного взаимодействия на основе потребностей и
возможностей развития детей.
IV. Контрольно-
обобщающий
Количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования.
Подготовка и издание научных трудов, учебно-методических, наглядно-дидактических материалов по вопросам снижения и предупреждения конфликтности дошкольников в различных сферах жизнедеятельности.
Обобщение результатов внедрения психолого-педагогических условий
Проведение итоговой научно-практической конференции по результатам эксперимента.

Исследование проходило во время занятий в группе ДОО, как в групповой, так и в индивидуальной форме.
1. Результаты исследования социальной эмпатии.
По результатам проведенных исследований социальной эмпатии нами было выявлено, что в группе большинство опрошенных имеют низкий уровень эмпатии, треть опрошенных получила средний уровень эмпатии и всего 3 человека показали высокий уровень социальной эмпатии.
Это говорит о том, что в наше время в воспитании детей мало уделяется внимания такой важной составляющей межличностного общения каждого человека, как эмпатия. Дети вырастают замкнутыми исключительно на себе, своих интересах, не замечая при этом чувства других людей, в общении они больше склонны рассказывать о себе, нежели выслушивать собеседника.

Доступа нет, контент закрыт

Глава 3. Коррекционная программа по устранению конфликтного поведения у детей старшего дошкольного возраста

На данном этапе эксперимента мы провели работу по устранению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста со сверстниками. Для этого мы провели серию занятий, направленных на устранение конфликтов дошкольников со сверстниками.
Структура коррекционной программы.
1. Цель: коррекция агрессивных тенденций поведения дошкольников, формирование навыков саморегуляции.
2. Задачи:
• снизить уровень ситуативной агрессии у детей;
• снизить эмоциональное напряжение детей;
• повысить уровень самооценки;
• научить агрессивных детей приемлемым формам выражения гнева;
• научить детей речевых средств общения, конструктивного общения и выхода из конфликтных ситуаций;
• выработать навыки регуляции эмоциональных состояний.
3. Программа рассчитана на детей с проявлениями агрессии в поведении.
4. Направления коррекционной работы, этапы программы:
• Повышение адаптации в коллективе, обеспечение атмосферы доверия.
• Развитие эмоциональной сферы, обучение детей осознавать собственные эмоции и эмоции других людей.
• Снижение уровня агрессивности, выработки навыков речевого общения.
5. Организация занятий
Группа состоит из 6 – 8 детей старшей группы. Частота занятий – 1 раз в неделю, длительность – 30 – 35 минут. Количество занятий – 15.
6. Структура занятий (приложение).
• Приветствия («Доброе животное», «Найди пару», «Ток», «Улыбка по кругу»…)
• Разминка (игры, незаконченные предложения)
Основная часть.
• Подвижные игры
• Разыгрывание этюдов
• Рисование
• Чтение и обсуждение сказок
• Релаксационные упражнения для расслабления, успокоения
• Прощание (игры «Круг друзей», «Башенка дружбы», «Поделись добротой»).
Критерий эффективности программы. Снижение уровня агрессивности, приобретение навыков решения конфликтных ситуаций.
Таким образом, на формирующем этапе эксперимента мы провели работу по устранению конфликтов детей дошкольного возраста со сверстниками.
Наблюдение за детьми во время проведения формирующего эксперимента показали значительные изменения. Однако поставленные задачи требовали более детального изучения результатов данного процесса. Задачи, которые ставились при проведении данного этапа опытно-экспериментальной работы, были направлены на:
1. Определении изменений в уровнях сформированности дружелюбия у детей старшего дошкольного возраста.
2. Выявление особенностей принятия моральной нормы взаимопомощи и ее осознание детьми экспериментальной и контрольной групп, а также динамику этого процесса.
Для решения поставленных задач мы использовали методы и приемы, по своей сути аналогичные тем, что и в ходе констатирующего этапа эксперимента, однако построены на другом информационном материале.
По полученным экспериментальным данным, представленным в таблице 2.1, на начало формирующего эксперимента у основной части детей старшего дошкольного возраста в экспериментальных группах был зафиксирован низкий уровень дружелюбия. На данном уровне находились 51,19% детей, 34,40% дошкольников имели средний уровень, 14,41 % детей вышли на высокий уровень дружелюбия.
На конец формирующего этапа эксперимента был зафиксирован активный переход детей на более высокий, качественно отличный уровень дружелюбия. В среднем число детей в экспериментальных группах, имеющих низкий уровень дружелюбия, уменьшилось в 1,70 раза. При этом число детей старшего дошкольного возраста, имеющих высокий уровень дружелюбия, в экспериментальных группах возросло в 1,91 раза. Одновременно с этим число дошкольников, имеющих средний уровень, в данных группах также возросло, но в 1,23 раза.
Анализ результатов показывает положительную динамику в изменении дружелюбия у старших дошкольников во всех экспериментальных группах.
Однако самые значительные изменения наблюдались в экспериментальной группе, где был введен комплекс организационно-педагогических условий. Результаты свидетельствуют о значительном увеличении детей с низким уровнем конфликтности.
В связи с этим мы пришли к выводу, что уровень дружелюбия у старших дошкольников в данных группах может быть объяснен не случайными причинами, а является следствием введения комплекса организационно-педагогических условий. Это говорит о том, что полученные результаты подтвердили наше предположение: реализация комплекса предложенных организационно-педагогических условий способствует достижению более эффективного результата.
Контрольный этап эксперимента позволил прийти к выводу о том, что для устранения конфликтов у дошкольников необходимо проводить специально организованные занятия в условиях ДОО, а также организовывать педагогические условия формирования гармоничных взаимоотношений родителей и детей старшего дошкольного возраста, как необходимого фактора развития гармоничной самодостаточной личности.

Доступа нет, контент закрыт


Нетология

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Изучение динамики психологического конфликта показало, что независимо от особенностей такого конфликта ребенок не в состоянии решить его самостоятельно, не может полноценно развиваться ни как субъект деятельности, ни как личность. Такие дети требуют особого, индивидуального подхода, нуждаются в помощи взрослого (психолога или педагога) по налаживанию полноценных отношений со сверстниками.
Для преодоления конфликтов у дошкольников необходим анализ педагогом-воспитателем индивидуальных навыков, умений и индивидуального развития каждого ребенка на общем фоне группы. Например, очень часто отсутствие определенных навыков у ребенка, воспринимается воспитателями как непослушание, что может привести к предвзятому отношению.
В зависимости от конфликтной ситуации среди детей (например, если несколько детишек не поделили игрушку), следует предоставить возможность детям проявить решение конфликта в игровой форме или с использованием детского фольклора. Например, часто можно услышать дразнилку из детских уст, как способ относительно «мирного решения» ситуации, вместо ее обострения [9, с.31].
Следует уделять время и прилагать усилия для формирования открытого доброжелательно настроенного характера, чему способствуют совместные игры, чтение книг детям, совместная деятельность детей и взрослых.
Детям в игровой форме следует моделировать возможные конфликтные ситуации и предлагать верные, с точки зрения морали и общечеловеческих ценностей, способы их решения.
Следует применять золотое правило морали, которое интерпретируется для восприятия детьми, подчеркивая моральную пользу от его применения.
Необходимо полноценное общение воспитателей и детей, что способствует не только объективному решению конфликтов, но и предотвращает многочисленные конфликтные ситуации в будущем.
В конфликтной ситуации с ребенком следует использовать такой подход, который в большей степени соответствовал бы конкретным обстоятельствам и за которую вы могли бы чувствовать себя наиболее комфортно. Наилучшими советчиками в выборе оптимального подхода разрешения конфликта являются жизненный опыт и желание не осложнять ситуацию и не доводить ребенка до стресса. Можно, например, добиться компромисса, приспособиться к нуждам ребенка; настойчиво добиваться осуществления своих истинных интересов в другом аспекте; уклониться от обсуждения конфликтного вопроса, если он не очень важен для вас; использовать стиль сотрудничества для удовлетворения наиболее важных интересов обеих сторон. Поэтому лучшим способом разрешения конфликтной ситуации является сознательный выбор оптимальной стратегии поведения.
Содержание преодоления конфликтов состоит в конструктивном разрешении конфликта, которое зависит от следующих факторов [2, с.86]:
– адекватности восприятия конфликта, то есть достаточно точной, не искаженной личными пристрастиями оценки поступков, намерений как противника, так и своих собственных;
– открытости и эффективности общения, готовности к всестороннему обсуждению проблем, когда участники честно высказывают свое понимание происходящего и пути выхода из конфликтной ситуации;
– создание атмосферы взаимного доверия и сотрудничества.
В результате исследования нами было рассмотрено понятие «конфликт» в психолого-педагогической литературе, определили содержание преодоления конфликтов у детей старшего дошкольного возраста, выявили педагогические условия преодоления конфликтов у дошкольников.
Экспериментально мы определили уровень конфликтности дошкольников и установили, что большинство детей старшего дошкольного возраста склонны к ссорам, конфликтам с товарищами. Для устранения такого негативного явления в группе, как конфликтность, нами был проведен формирующий этап эксперимента: использовались специально разработанные приемы и методы занятий, содержание которых соответствует коррекционным задачам по устранению конфликтов со сверстниками.
Результаты контрольного этапа эксперимента показали, что у детей экспериментальной группы произошли значительные изменения в уровне конфликтности. Большинство детей научились правильно относиться к ситуации, находить выход из конфликтных ситуаций, не вступая в ссоры.
Доказана эффективность разработанного коррекционно-педагогического комплекса, в который вошли такие направления работы и педагогические технологии: с детьми – сказкотерапия, игротерапия взаимоотношений и методы адлерианской детской терапии; с родителями – индивидуальные консультации по их запросам, общие теоретические консультации, групповые дискуссии, игровое моделирование педагогических ситуаций, решение педагогических задач, анализ опыта воспитания в семье, обсуждение содержания прочитанных книг, тренинг овладение умениями применять адекватные методы взаимодействия с детьми.
По результатам проведенных исследований, можем сказать, что на уровень самооценки дошкольников прямо влияет среда, в которой они растут, воспитываются и становятся взрослее.
Таким образом, для формирования самооценки важна та деятельность, в которую включен ребенок, и оценки его достижений взрослыми и сверстниками, потому что критерии самооценки напрямую зависят от взрослого и принятой системы воспитательной работы.
По результатам проведенного исследования нами были выработаны рекомендаций общего характера. Родителям больше посвящать времени своему ребенку, интересоваться его жизнью, заниматься воспитанием и развитием, не втягивать ребенка в внутрисемейные конфликты. Педагогам учитывать индивидуальные особенности ребенка, помогать ребенку адаптироваться в обществе.
Таким образом, цель нашего исследования была достигнута, задачи, поставленные в начале работы, решены в полном объеме.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Андрианов, М.А. Философия для детей в сказках и рассказах: Пособие по воспитанию детей в семье и в школе / М.А. Андрианов. – Мн.: Букмастер, 2012. – 280 c.
2. Архангельский // Вопросы философии. – 2011. – № 3. – С. 279.
3. Архангельский Л. М. Природа нравственных норм и диалектика их развития / Л. М. Педагогика и психология. – 2010. – № 3. – С. 122.
4. Архангельский Л. М. Природа нравственных норм и диалектика их развития / Л. М. Педагогика и психология. – 2010. – № 3. – С. 122.
5. Бех И. Д. Категория «отношение» в контексте развития образа «Я» личности/ И. Д. Бех // М.: ИЦ Академия, 2013. – 203с.
6. Бех И. Д. Категория «отношение» в контексте развития образа «Я» личности/ И. Д. Бех // М.: ИЦ Академия, 2013. – 203с.
7. Бех И.Д. Воспитание личности: В 2кн. К.1: Личностно – ориентированный подход теоретико-технологические основы: Учеб.-метод. Издание / И.Д. Бех. – К.: Лебедь,2013. – 280 с.
8. Божович С. Л. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование / Л. В. Божович. – М: Просвещение, 2011. – 464 с.
9. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированого образования / Е.В. Бондаревская. – Ростов-на-Дону: Изв-во Ростовского пед. Ун-та, 2010. – 352 с.
10. Борисова Н. В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2012.
11. Борисова Н. В., Бугрин В. П. Терминологическое пространство образовательных технологий: Справочное издание. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2012.
12. Боришевский М. И. Моральные убеждения и их формирование у детей / Н. Й. Боришевский. – К.: Радуйся, школа, 2012. – 48 с.
13. Вересов, Д. Воспитание чувств. Кн.1. Ближний берег Нила / Д. Вересов. – СПб.: АСТ, Астрель-СПб, ВКТ, 2011. – 442 c.
14. Вересов, Д. Воспитание чувств. Т. 2. Воспитание чувств. Дальний берег Нила / Д. Вересов. – СПб.: Астрель, Астрель-СПб, ВКТ, 2012. – 410 c.
15. Водовозова, Е.Н. Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста / Е.Н. Водовозова. – М.: ЛИБРОКОМ, 2012. – 400 c.
16. Вологодская, О.П. Воспитание самостоятельности у детей. Мама, можно я сам?! / О.П. Вологодская. – М.: Центрполиграф, 2012. – 191 c.
17. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет сада / Сост.А.К. Воспитание детей в старшей группе детского сада Пособие для воспитателя дет. сада / В.В. Гербовая Г.А. Иванкова, Г.Г. Казакова и др.; Сост.Г.М. Лямина. – М.: Просвещение, 1984.
18. Гавров, С.Н. Воспитание как антропологический феномен: Учебное пособие / С.Н. Гавров, О.Г. Лопатина, Ю.В. Микляева; Под ред. Н.В. Микляева. – М.: Форум, 2011. – 240 c.
19. Гогоберидзе, А.Г. Детство с музыкой: Современные педагогические технологии музыкального воспитания и развития детей раннего и дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / А.Г. Гогоберидзе. – СПб.: Детство-Пр., 2013. – 656 c.
20. Головчиц, Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушением слуха: Учебное пособие / Л.А. Головчиц. – М.: КДУ, Владос-Пр., 2013. – 320 c.
21. Грей, Д. Дети – с небес: Уроки воспитания. Как развивать в ребенке дух сотрудничества, отзывчивость и уверенность в себе / Д. Грей. – М.: София, 2013. – 384 c.
22. Запорожец А. В. Об эмоциях и их развитии у ребенка / А. В. Запорожец // Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. – М: Педагогика, 2011. – 216 с.
23. Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности / Е. П. Ильин. – СПб, 2011. – 434 с.
24. Кононко Е. «Я в мире»: новая мировоззренческая позиция / А. Кононко // Дошкольное воспитание. – 2010. – С. 159.
25. Кремень В.Г. Философия человекоцентризма в стратегии образовательного пространства. – К.: Педагогическая мысль, 2011. – 520 с.
26. Крупенко М., Кукса Л. Семья как фактор национального возрождения России. – М.: Академия, 2010. – 162 с.
27. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учебн. пособ. для учителей и классных руководителей, студентов, магистрантов и аспирантов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК / С.В. Кульневич. – Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 2011. – 160 с.
28. Кыштымова В. М. Научные подходы к развитию креативности / И. М. Кыштымова // Педагогические системы развития творчества: [Материалы 6-й междунар. учеб.-практ. конференции]. – Екатеринбург, 2011. – С. 109.
29. Непомнящая Н. В. Становление личности ребенка 6-7 лет – М: Педагогика, 2012. – 160 с.
30. Пониманская Т. Воспитание человечности / Т. Пониманская // Дошкольное воспитание. – 2012. – № 2. – С. 269.
31. Пронина И. Специфика семейного воспитания: позитивное и негативное влияние семьи // Аспирант и соискатель. — 2007.— № 1.— С. 361.
32. Родзигшская И. Материальное благосостояние и стабильность семьи // Социологические исследования. – 2011. – №3. – С. 139.
33. Савушкин, С.Н. Зайка обиделся: Воспитание на примерах / С.Н. Савушкин; Художник М.В. Федотова. – М.: Карапуз, 2012.
34. Сергеева, В.П. Основы семейного воспитания: Учебник для студ. среднего профессионального образования / В.П. Сергеева, Э.К. Никитина, М.Н. Недвецкая. – М.: ИЦ Академия, 2013. – 192 c.
35. Стреж Л. Профилактика эмоционального выгорания среди педагогов ДОУ – 2012. – №11. – 151с.
36. Стремак Л. Профилактика эмоционального выгорания среди педагогов ОУ. Семинарское занятие с элементами тренинговых упражнений – 2011. – №11. – 133с.
37. Сысенко В. Служба семьи: проблемы, поиски, решения // Социологические исследования. – 2010. – № 6. – С. 126.
38. Тапенков Ю. Психологическое здоровье педагогов – залог эффективности учебно-воспитательного процесса. Семинар для воспитателей. – 2011. – №11. – 329с.
39. Титаренко Т. Влияние нравственных представлений дошкольников на поведение / Т. Титаренко // Дошкольное воспитание. – 2012. – №10. – С. 334.
40. Тузова Т. М. Креативность и ответственность личности как ценности инновационного образования / Т. М. Тузова // Подготовка научных кадров высшей квалификации в условиях инновационного развития общества / под ред. В. В. Войтова: [материалы междунар. научно-практ. конф.]. – Минск: ГУ «БелИСА», 2010. – 288 с.
41. Хеллер К. А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков / К. А. Хеллер // Основные современные концепции творчества и одаренности / под ред. Д. Б. Богоявленской. – М: Молодая гвардия, 2011. – С. 243.
42. Якобсон Ц. Г., Курбанов Г. А. Особенности моральных требований и оценок сверстников у дошкольников / С. Г. Якобсон, Г. А Курбанов // Вопросы психологии. – 2013. – № 4. – С. 343.



Заказать учебную работу

Данный текст представлен в том виде, в котором добавлен его автором. Используйте данный текст в качестве примера или шаблона для своего научного труда. А лучше закажите уникальную работу с высоким процентом уникальности

Проверить уникальность

Внимание плагиат! Будьте осмотрительны. Все тексты перед защитой проходят проверку на плагиат. Перед использованием скачанного материала обязательно проверьте текст на уникальность и повысьте ее, при необходимости

Был ли этот материал полезен для Вас?

Комментирование закрыто.